Оригинальный дизайну сайт наполненный пустой безграмотной информацией едва: Создание нового проекта

Создание нового проекта

Запускаем программу SiteEdit. Открывается окно приветствия, где расположены самые важные иконки: «новый проект», «открыть проект», «справочное руководство»

Рис. Окно приветствия программы SiteEdit

На данный момент нам интересна первая иконка «Создать новый проект». Кликаем и попадаем на второе окно, в нам предоставляется назвать наш будущий проект (данное имя может быть любым и никак не связано с именем домена, является актуальным только для разработчика сайта). Пункт «многосайтовость» и пункт «Сайт по умолчанию» неактивны в том случае, если вы запускаете не отчуждаемую версию программы SiteEdit Business. В примере представлена обычная системная версия. Язык сайта по умолчанию устанавливается русский, если же вы перед этим установили русскую версию программы SiteEdit. Кликаем «ОК».

Рис. Окно «создать проект»

Далее открывается окно «Мастер проекта».
Мастер проекта разбит на несколько шагов.

1 шаг

Вы уже сделали — ввели имя проекта и возможно — выбрали язык сайта.

2 шаг -Вам предлагается выбрать проект или дизайн сайта.

3 шаг — ввод минимальных данных проекта.

4 шаг — ввод необходимой контактной информации.

Рис. Мастер проекта — выбор наполненного проекта сайта

Если мы отказываемся от проекта, можем нажать кнопку «Пропустить» и перейти к выбору дизайна (оформления сайта).

Рис. Мастер проекта — выбор дизайна сайта

Дизайн сайта представляет собой красивый шаблон сайта, но совершенно пустой, без информации, без установленных модулей. Преимуществом дизайна является то, что его можно «натягивать» на уже существующий наполненный информацией проект. Поэтому шаблонов дизайна всегда больше, чем наполненных проектов. Пользователь всегда может сменить дизайн своего сайта по желанию, не нарушив информационного наполнения.

После нажатия кнопки «ОК» открывается выбранный нами шаблон дизайна.

Рис. Пример выбранного шаблона дизайна

Если же мы в окне «Выбрать дизайн» нажимаем «Отмена», мы отказываемся от наполнения и оформления. В этом случае открывается пустая заготовка сайта.

Рис. Стартовый пустой проект SiteEdit

Вернемся к шагу 2 — Выбору проекта и дизайна. Допустим, мы остановились на определенном варианте, кликнули два раза по превью изображению проекта или нажали «Продолжить». После мы попадаем на 3 шаг, где предлагается ввести минимальные данные проекта: Заголовок, подзаголовок сайта, e-mail администратора и логотип. Первые 3 пункта являются обязательными, логотип можете добавить сразу или позже. Часть информации уже внесена, вы можете ее изменить по своему желанию сейчас или позже.

E-mail, который вы внесете в этом окне, можно будет изменить в дальнейшем, зайдя в верхнее меню: «Редактировать\Контакты». Данный e-mail вносится во все модули, в параметрах которых есть графа «e-mail администратора сайта». На этот e-mail будут приходить письма после регистрации клиентов сайта, письма со страниц контактов, анкеты, сообщения с гостевой книги, форума и других модулей.

Рис. Мастер проекта — внесение минимальных данных

Заполняем необходимые поля, активируется кнопка «Продолжить», кликаем и переходим к 4му шагу — внесению контактной информации. Большая часть информации может быть уже внесена. Вам остается лишь подправить ее на свою.

Рис. Мастер проекта — внесение контактной информаци

Данную информацию можно будет найти в проекте в последующем:

Верхнее меню: «Редактировать\Контакты»

Пункт «Ключ Yandex карты» нужен в том случае, если вы будете использовать в будущем модуль «Яндекс-карта». Для удобства данный пункт вынесен в это окно. Но, если у вас еще нет существующего сайта в сети интернет, данный пункт заполнять не нужно.

Модуль «Яндекс-карта» показывает адрес вашей компании и изображение Яндекс карты с пометкой местоположения вашего офиса в конкретном городе. «Ключ Yandex карты» вы получаете после заполнения небольшой анкеты на сайте (перейти на сайт можете по кнопке «Получить ключ»). Ключ «привязывается» к вашему сайту.

После нажатия кнопки «Да» открывается выбранный вами проект сайта.

Рис. Пример наполненного проекта сайта

Исходя из тематики, категории проекта сайта, определяется и структура и дизайн и наполненные и определенные модули для сайта. Если вы выбрали «Интернет-магазин», то данный проект будет содержать все необходимые страницы, взаимосвязанные между собой модули, настроенные по дизайну, наполненные прототипы тестовыми товарами и некоторую текстовую информацию. Если вы выбираете категорию «Ресторан-кафе», то проект будет заточен под сайт-визитку, и наполнение будет соответствовать конкретному ресторану, с фотографиями блюд, рецептами и т.д.

Список категорий проектов и шаблонов не является законченным, и будет периодически пополняться дизайн студией компании Edgestile.

Создание сайта для генерального партнера FUJITSU в Украине

В агентство Pixel обратился генеральный партнер компании Fujitsu в Украине.

Задача:

Разработка эксклюзивного дизайна сайта с информацией о продукции и услугах компании.

Главная страница сайта:

Создание стильного дизайна сайта Fujitsu

Что нужно сделать, чтобы ваш сайт выгодно отличался от конкурентов при условии приблизительно одинакового ассортимента и цен на продукцию? Правильный ответ — оригинальное визуальное оформление, обеспечивающее легкость восприятия информации. Четких требований и норм стилистики не существует, но есть тенденции, которые игнорировать нежелательно. В последнее время в тренде лаконичность и простота.

Для создания эксклюзивного дизайна используется сочетание контрастных или нежных оттенков. Главное условие — гармония цветовой гаммы и шрифтов. Дизайнеры не ограничиваются статическими изображениями и все чаще используют оригинальные эффекты, такие как, например, 3D графика. Удачный эксклюзивный дизайн, соответствующий тематике сайта, легко воспринимается и способствует достижению маркетинговых целей компании.

Страницы каталога:

Как стильный дизайн сайта способствует бизнесу

Создав успешный коммерческий сайт, сложно долгое время поддерживать его в ТОПе.

Необходимо постоянно отслеживать последние тренды, следить за новинками веб-дизайна. Полезные знания обеспечат поддержку популярности веб-ресурса. Чтобы Ваш сайт был всегда актуальным, нужно:

1. Не пренебрегать периодическим редизайном сайта. В противном случае через 5 лет, а то и раньше, Вы рискуете утратить часть целевой аудитории.
2. Градиенты, контрасты и переходы — это дизайнерские приемы, которые всегда актуальны.
3. Авторские изображения более привлекательны для пользователей, чем бесплатный стоковый визуальный контент.
4. Дозируйте визуальные эффекты. Для восприятия информации лучше придерживаться минимализма.
5. Избегайте стандартных шрифтов. Но и не стремитесь к излишней оригинальности, чтобы не пострадала читабельность.

Простая идея, которая всегда работает — сочетайте крупные и жирные шрифты, прямые и курсив. Такой прием придает читателю чувство доверия.

Страница с детальным описанием товара:

Что такое оригинальный дизайн

Далеко не каждый веб-сайт наполнен увлекательным контентом. Полезную информацию можно сделать интересной, если использовать такие приемы, как асимметрия и ломаные элементы. Этот эффект удачно выделяет сайт среди конкурентов, привлекает посетителей. Создание асимметричного дизайна — работа профессиональная, чтобы не допустить дисгармонии на странице, нужно иметь представление о правилах создания композиции.

Вид сайта на планшете:

Как происходит разработка эксклюзивного дизайна сайта

Для подбора стилистики дизайнер использует все имеющиеся в его распоряжении средства. Это и элементы в стиле ретро, и кастомные иллюстрации. Если это соответствует концепции сайта, то почему бы не сделать выбор в пользу брутализма — популярного молодежного стиля? Это нечто подобное минимализму, но в незавершенном виде.

Вам сложно воспринимать эти дизайнерские термины? Мы предоставим на выбор примеры разработки и создания дизайна сайта в различной стилистике, и Вы подберете самый крутой вариант.

Чтобы получить представление о творческом потенциале агентства Pixel, посмотрите наше портфолио. Возникли организационные, финансовые и технические вопросы — задавайте их онлайн в чате на сайте или закажите обратный звонок.

Вид сайта на смартфоне:

Создание сайта и индивидуальная разработка дизайна

На сегодняшний день существует множество студий, которые предлагают создание бизнес сайтов недорого. Однако не каждая такая дизайн студия создания сайтов может похвастаться оригинальными проектами и продуктами, которые действительно эффективно работают. Чаще всего сайт создан по типичному шаблону. Хотя мотивацию создателей такого сайта вполне можно понять: если клиент не желает платить за создание оригинального проекта, то зачем тратить дополнительные усилия на создание креативного дизайна сайта.

Однако развитие всемирной сети Интернет способствует появлению новых и новых сайтов, возрастает, соответственно, количество заказчиков, которые заинтересованы в создании не только красиво оформленных сайтов, но и оригинальных, которые смогут заинтересовать посетителя, а, следственно – будут приносить прибыль. Достойная дизайн студия создания сайтов не станет предлагать клиентам простые шаблонные проекты.

Ее заданием является создание качественно новых продуктов, проекты сайтов должны быть нестандартными и креативными, чтобы сайт был заметным среди огромного количества однообразных безликих веб ресурсов, пользовался спросом среди посетителей сайта и приносил доход его владельцу.

Мы предлагаем дизайн рекламы графический и web-дизайн

Веб студия WoW DESIGN, разрабатывая новый проект, учитывает логическую схему построения веб представительства, а также наличие анонсов, блоков новостей, рекламных блоков, различных форм привлечения внимания, новинок. Соответственно, дизайн рекламы графический, проект сайта, его внешний вид в целом создается с учетом уже существующих ресурсов, которые сильно влияют на корпоративный продукт, который разрабатывается. Безусловно, что принципиальная схема дизайна интернет портала имеет существенные отличия от тех принципов, на основе которых создается дизайн интернет магазина. В зависимости от поставленных заданий определяются методы и формы предоставления главной информации, при этом грамотно расставляются акценты на отдельные составные дизайна ресурса.

Качественно разработанный сайт студии веб дизайна наполнен грамотно выполненным иллюстративным материалом – в нем гармонично сочетаются фотографии, рисунки, пиктограммы и иконки. Эффективный дизайн рекламы, графический проект сайта невозможен без профессиональной обработки. Разрабатывая новый корпоративный веб ресурс, дизайн студия WoW DESIGN составляет все необходимые схемы, рисунки и графики, разрабатывает иконки, которые необходимы для веб представительства определенной фирмы.

Сайт студии веб дизайна WoW DESIGN – свежие идеи

Каждый веб ресурс можно сравнить с живым организмом. Если он выполнен качественно, то он способен расти и развиваться. Разрабатывая дизайн сайта, студии веб дизайна WoW DESIGN безусловно, учитывает расширение корпоративного веб ресурса, увеличение объема информации, которая представлена на сайте, а также возможное подключение дополнительных программ, которые не предусматривались ранее. Стоимость дизайна сайта определяется уровнем сложности всего веб ресурса. Заказчик может ознакомится с уже созданными продуктами, посмотрев страницы портфолио, которое содержит сайт студии веб дизайна WoW DESIGN.

Грамотно продуманный и качественно выполненный дизайн сайта привлекает внимание посетителей на долгое время. В результате у пользователей формируется положительное впечатление от всего веб ресурса. Дизайн студия WoW DESIGN предоставляет полный перечень услуг, которые касаются разработки корпоративного веб ресурса: мы разрабатывает веб дизайн сайта, создаем иконки, иллюстрации, осуществляем верстку шаблонов в HTML, подключаем CMS — систему управления сайтом, наполняем сайт интересным познавательным контентом, осуществляем поддержку веб ресурса в будущем. Уже существующие интернет проекты могут оформить заказ на редактирование дизайна корпоративного сайта под ключ.

Дизайн для борьбы с неграмотностью — проблема доступности массового рынка — неоднозначность

На прошлой неделе я был в Чикаго и гулял с другом, у которого множественные тяжелые диетические аллергии. Она не может есть молочные продукты, яйца, пшеницу и многое другое. Еда в ресторане — это немного боль для нее, но, если она не поймет это правильно, позже будет намного больше боли.

Мы были в одном из тех шикарных продуктовых магазинов с собственным маленьким кафе и после долгих раздумий решили, что поесть. У девушки, которая принимала наш заказ, был стол, который был расположен таким образом, чтобы мне было легко смотреть через ее плечо на интерфейс, который она использовала, чтобы принять заказ.

Принять стандартный заказ было довольно просто — вы просто нажимали кнопку с надписью «тайский куриный салат». Простой.

Потом пришло время принять заказ моего друга. Сначала ей пришлось нажать кнопку с надписью «тайский куриный салат», а затем мой друг попросил ее сделать особую заметку для шеф-повара о ее аллергии. Для этого девушке нужно было нажать кнопку заметок, а затем ввести специальный запрос. Никакой помощи со стороны пользовательского интерфейса не было. И тут случилась беда. Написание.

Не желая высмеивать ее — она ​​не смогла произнести слово «молочное» даже до такой степени, что можно было догадаться, что она имела в виду. Она никак не могла точно передать шеф-повару требования моих друзей. Я спокойно наблюдал, как она пыталась, но не смогла набрать инструкции, и в конце концов отправила повару следующую записку:

, например,

Вот в чем дело. Наш заказчик далеко не крайний случай. Джонатан Козол много писал о неграмотности в США (и аналогичные проблемы существуют во многих частях мира).Он говорит:

Двадцать пять миллионов взрослых американцев не могут прочитать предупреждения о ядах на банке с пестицидами, в письме учителя своего ребенка или на первой странице ежедневной газеты. Еще 35 миллионов читают только на уровне, который меньше, чем соответствует потребностям полного выживания нашего общества.

Вместе эти 60 миллионов человек составляют более трети всего взрослого населения.

Наибольшее количество неграмотных взрослых — белые американцы по рождению.Однако по отношению к численности населения эти показатели выше для чернокожих и латиноамериканцев, чем для белых. Шестнадцать процентов взрослых белых, 44 процента черных и 56 процентов испаноязычных граждан являются функциональными или маргинальными неграмотными. Показатели молодого поколения взрослых чернокожих растут. 47% всех чернокожих семнадцатилетних детей функционально неграмотны. Ожидается, что к 1990 году эта цифра вырастет до 50 процентов.

Пятнадцать процентов недавних выпускников городских средних школ читают младше шестого класса.Один миллион детей-подростков в возрасте от 17 до 17 процентов не умеют читать выше третьего класса. Восемьдесят пять процентов несовершеннолетних, которые предстают перед судом, являются функционально неграмотными. Половина глав домохозяйств, отнесенных к категории ниже черты бедности по федеральным стандартам, не могут читать тетрадь для восьмого класса. Более трети матерей, получающих поддержку в рамках социальной помощи, функционально неграмотны. Из 8 миллионов взрослых безработных от 4 до 6 миллионов не имеют навыков для переквалификации для работы в сфере высоких технологий. (подробнее здесь)

Это большая проблема.Это не крайний случай. И, прежде чем вы это скажете, ответ — не значки. (Сколько раз мне говорили, что дизайн для неграмотной аудитории — это иконки. Теперь сделайте меня иконой для «вегана»).

У меня нет решения, но у меня есть несколько наводящих мыслей.

• Люди лучше распознают слова, чем создают их с нуля. Мой трехлетний ребенок может распознавать слова в книгах, которые ему знакомы, но он не умеет читать (что бы он вам ни говорил).Это верно для всех нас. Узнавать намного проще, чем вспоминать. Подумайте об иностранных языках — большинство из нас может читать намного больше, чем говорить, верно?
• Подумайте о критически важных задачах. Вещи, которые, если их не сделать правильно, могут навредить людям или оказать значительное негативное влияние на людей или бизнес. Не давайте людям пустое поле для заполнения, когда вы разрабатываете эти задачи. Предлагайте варианты (словами, а не значками). Позвольте людям узнавать и выбирать, не заставляйте их вспоминать, как правильно писать.

Ян Чипчейз провел с Nokia большой объем проектных исследований в области дизайна устройств для неграмотных конечных пользователей и поддерживает точку зрения, согласно которой интерфейс упрощается для «изучения» (что в значительной степени означает «запоминание» для менее грамотных людей). ), является лучшим подходом — лучше, чем значки или звуковое меню или все другие очевидные решения.

Эту презентацию стоит просмотреть, если вам интересен его опыт и результаты.

Конечно, все это не ново.Но я не слышу, чтобы мы говорили об этом достаточно близко. Наблюдение за тем, как бедная девочка борется с этим интерфейсом из-за плохого дизайна, подвергает риску здоровье моего друга, было для меня настоящим тревожным сигналом и напоминанием о том, насколько распространена и важна эта проблема.

Я намерен лучше осознавать это в будущем, и я надеюсь, что вы это сделаете.

(И, если вы находитесь в Великобритании, рассмотрите возможность подписания петиции Save Bookstart — эта бесценная услуга передает книги в руки маленьких детей — наличие книг в доме в детстве является ключевым показателем грамотности в дальнейшем).

% PDF-1.4 % 1510 0 объект > эндобдж xref 1510 126 0000000016 00000 н. 0000002876 00000 н. 0000008118 00000 п. 0000008365 00000 н. 0000008452 00000 н. 0000008540 00000 н. 0000008635 00000 н. 0000008744 00000 н. 0000008813 00000 н. 0000008922 00000 н. 0000008991 00000 н. 0000009178 00000 н. 0000009247 00000 н. 0000009358 00000 п. 0000009494 00000 н. 0000009742 00000 н. 0000009811 00000 н. 0000009913 00000 н. 0000010003 00000 п. 0000010227 00000 п. 0000010296 00000 п. 0000010411 00000 п. 0000010501 00000 п. 0000010656 00000 п. 0000010725 00000 п. 0000010839 00000 п. 0000010947 00000 п. 0000011107 00000 п. 0000011175 00000 п. 0000011297 00000 п. 0000011406 00000 п. 0000011512 00000 п. 0000011580 00000 п. 0000011694 00000 п. 0000011762 00000 п. 0000011869 00000 п. 0000011937 00000 п. 0000012005 00000 п. 0000012073 00000 п. 0000012220 00000 п. 0000012288 00000 п. 0000012356 00000 п. 0000012425 00000 п. 0000012541 00000 п. 0000012610 00000 п. 0000012730 00000 п. 0000012798 00000 п. 0000012866 00000 п. 0000012935 00000 п. 0000013067 00000 п. 0000013136 00000 п. 0000013249 00000 п. 0000013318 00000 п. 0000013434 00000 п. 0000013503 00000 п. 0000013655 00000 п. 0000013724 00000 п. 0000013848 00000 п. 0000013917 00000 п. 0000014030 00000 п. 0000014099 00000 п. 0000014236 00000 п. 0000014305 00000 п. 0000014433 00000 п. 0000014502 00000 п. 0000014571 00000 п. 0000014640 00000 п. 0000014789 00000 п. 0000014858 00000 п. 0000014985 00000 п. 0000015054 00000 п. 0000015183 00000 п. 0000015252 00000 п. 0000015321 00000 п. 0000015390 00000 н. 0000015529 00000 п. 0000015599 00000 п. 0000015733 00000 п. 0000015802 00000 п. 0000015950 00000 п. 0000016019 00000 п. 0000016150 00000 п. 0000016219 00000 п. 0000016288 00000 п. 0000016358 00000 п. 0000016644 00000 п. 0000016687 00000 п. 0000016764 00000 п. 0000016787 00000 п. 0000017307 00000 п. 0000017901 00000 п. 0000018757 00000 п. 0000018780 00000 п. 0000019825 00000 п. 0000019848 00000 н. 0000020801 00000 п. 0000020824 00000 п. 0000021680 00000 п. 0000021703 00000 п. 0000022613 00000 п. 0000022636 00000 п. 0000023178 00000 п. 0000023559 00000 п. 0000023670 00000 п. 0000025387 00000 п. 0000025553 00000 п. 0000025860 00000 п. 0000026115 00000 п. 0000026524 00000 п. 0000027135 00000 п. 0000030114 00000 п. 0000030477 00000 п. 0000031410 00000 п. 0000031433 00000 п. 0000032308 00000 п. 0000032332 00000 п. 0000032411 00000 п. 0000032491 00000 п. 0000036897 00000 п. 0000039576 00000 п. 0000040401 00000 п. 0000041560 00000 п. @ Љ.’2B] «ɺϒ0% r /}? ځؑ 5% sb3Vhqby $ v» 6SL} cX |

Определение, когнитивные, лингвистические и числовые аспекты

Front Psychol. 2016; 7: 1617.

, ^{1, *} , ² , ^{1, 3} , ^{1, 4} и ^{1, 5, 6, *}

Réka Vágvölgyi

¹ LEAD Аспирантура и исследовательская сеть, Тюбингенский университет, Тюбинген, Германия

Андра Колдеа

² Школа психологии, Университет Глазго, Глазго, Шотландия

Томас Дреслер 62

Томас Дреслер 62

LEAD Graduate School & Research Network, Тюбингенский университет, Тюбинген, Германия

³ Кафедра психиатрии и психотерапии, Тюбингенский университет, Тюбинген, Германия

Josef Schrader

¹ LEAD Graduate School & Research Network, University of Тюбинген, Тюбинген, Германия

⁴ Немецкий институт образования взрослых — Центр непрерывного обучения Лейбница, Бонн, Германия

Hans-Christoph Nuerk

¹ Аспирантура и исследовательская сеть LEAD, Тюбингенский университет, Тюбинген, Германия

⁵ Департамент психологии Тюбингенского университета, Тюбинген, Германия

⁶ Центр исследований СМИ — Leibniz Institut für Wissensmedien, Тюбинген, Германия

¹ LEAD Высшая школа и исследовательская сеть, Тюбингенский университет, Тюбинген, Германия

² Школа психологии, Университет Глазго, Глазго, Шотландия

³ Кафедра психиатрии и психотерапии, Университет of Tuebingen, Tuebingen, Германия

⁴ Немецкий институт образования взрослых — Центр непрерывного обучения им. Лейбница, Бонн, Германия

⁵ Департамент психологии Тюбингенского университета, Tuebingen, Германия

⁶ Knowledge Media Research Центр — Leibniz Institut für Wissensmedien, Тюбинген, Германия

Редактировать Автор: Bert De Smedt, KU Leuven, Бельгия

Рецензент: Яша Русселер, Бамбергский университет, Германия; Сарит Ашкенази, Еврейский университет в Иерусалиме, Израиль

Эта статья была отправлена ​​в Cognition, раздел журнала Frontiers in Psychology

Поступила в редакцию 29 января 2016 г .; Принята в печать 3 октября 2016 г.

Авторские права © 2016 Vágvölgyi, Coldea, Dresler, Schrader and Nuerk.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) или лицензиара и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Формально доступность образования для детей во всем мире увеличилась за последние десятилетия. Однако, несмотря на успешную карьеру в формальном образовании, взрослые могут стать функционально неграмотными. Функциональная неграмотность означает, что человек не может использовать навыки чтения, письма и счета для своего собственного развития и развития общества. Функциональная неграмотность имеет серьезные негативные последствия не только для развития личности, но также в экономическом и социальном плане.Хотя в последние годы в средствах массовой информации широко освещается функциональная неграмотность, научные знания о людях, называемых функциональными неграмотными, ограничены; определение, оценка и дифференциальный диагноз в отношении связанных числовых и языковых нарушений редко изучаются и вызывают споры. Первая цель нашего обзора — дать всесторонний обзор исследований функциональной неграмотности, описав пробелы в знаниях в данной области, а также очертить и ответить на основные вопросы, касающиеся того, кого можно считать функционально неграмотным: (1) Обладают ли они базовыми навыки и умения? (2) В каких способностях у них самый большой дефицит? (3) Связаны ли количественные и лингвистические недостатки? (4) В чем основная причина их трудностей? (5) Есть ли основные различия между функционально неграмотными, неграмотными и дислексиками? Мы увидим, что, несмотря на частичные доказательства, для ответа на эти вопросы все еще необходимо провести много исследований.Во-вторых, мы подчеркиваем своевременность нового и более точного определения, которое приведет к единообразной выборке, лучшему диагнозу, заключению и вмешательству. В результате обзора мы предлагаем следующее рабочее определение: функциональная неграмотность — это неспособность понимать сложные тексты, несмотря на соответствующее образование, возраст, языковые навыки, элементарные навыки чтения и IQ. Эти неспособности также не следует полностью объяснять сенсорными, общими когнитивными, неврологическими или психическими расстройствами.Подводя итог, мы предполагаем, что функциональную неграмотность необходимо более тщательно понять и оценить с теоретической, эмпирической и диагностической точек зрения.

Ключевые слова: Функциональная неграмотность, грамотность, неграмотность, дислексия, взрослые

О важности грамотности

О грамотности

Согласно недавнему уровню грамотности, 85% взрослого населения в мире грамотно, и, следовательно, во всем мире около 757 миллионов человек неграмотны (ЮНЕСКО, 2015).Широкомасштабные оценки навыков грамотности показывают, что в развивающихся странах неграмотность более распространена, в то время как в развитых странах более распространена функциональная неграмотность (Bhola, 1995, стр. 18). По данным Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), грамотность определяется следующим образом:

« Грамотность определяется как способность понимать, оценивать, использовать и взаимодействовать с письменными текстами для участия в жизни общества. , достигать своих целей и развивать свои знания и потенциал (OECD, 2013, p.59) ». Более подробно найдите другие учреждения, например, ЮНЕСКО.

Грамотность и базовые знания нельзя четко отделить друг от друга. Хотя термин «грамотность» является частью базовых знаний, он является предварительным условием, а также результатом базовых знаний. Грамотность может относиться к умению читать и писать, но также к базовым знаниям, ориентированным на применение, которые развиваются на протяжении всей жизни, а не только в школьные годы (Nickel, 2007).

Формальная грамотность выросла за последние десятилетия.Например, хотя в Африке к югу от Сахары по-прежнему 29,8 миллиона детей не имеют доступа к образованию, это число на четверть меньше, чем в 2000 году. Напротив, в Европе «только» 0,7 миллиона детей никогда не посещали школу. в 2011 году (ЮНЕСКО, 2013). Однако, несмотря на улучшение формальной грамотности, у многих людей все еще есть проблемы с пониманием формальных текстов. С одной стороны, это проблема, потому что в современном обществе функциональная грамотность играет важную роль. Он появляется во всех аспектах повседневной жизни, например.g., открытие банковских счетов, чтение ингредиентов пищевых продуктов, понимание лекарств или технических инструкций, подписание контрактов и т. д. (Cree et al., 2012). С другой стороны, это приводит к сокращению возможностей получения образования и трудоустройства и мешает вести успешную жизнь.

Обладание грамотностью имеет много преимуществ для отдельных людей, семей, сообществ и народов. Повышение уровня грамотности благотворно влияет на индивидуальные (например, самоуважение), политические (например, демократические ценности), культурные (напр.g., культурная открытость), социальный (например, здоровье детей) и экономический (например, индивидуальный доход) уровни (ЮНЕСКО, 2006). С другой стороны, функционировать в обществе без грамотности становится труднее: те, кто не может приобрести базовые навыки грамотности, имеют меньше возможностей во всех сферах жизни (Cree et al., 2012).

О (функциональной) неграмотности

До сих пор мы говорили о грамотности. Однако многие люди не достигают грамотности из-за неадекватного школьного образования или даже несмотря на адекватное школьное образование.В 1949 году Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) установила общие функции грамотности. Приобретение навыков чтения и письма считалось основными правами: люди должны иметь возможность стать функционально грамотными в своей культуре (Bhola, 1995). Материализовалась потребность в стандарте и рабочем определении, чтобы различать грамотных и неграмотных (неграмотных), а также различать различные уровни между ними. Результат требования был реализован на Генеральной конференции ЮНЕСКО в 1978 году:

«Грамотный человек, который может с пониманием прочитать и написать короткое простое высказывание о своей повседневной жизни.

Человек неграмотный, который не может с пониманием прочитать и написать короткое простое высказывание о своей повседневной жизни.

Функционально грамотный человек может заниматься всеми видами деятельности, в которых грамотность требуется для эффективного функционирования его группы и сообщества, а также для того, чтобы он мог продолжать использовать чтение, письмо и вычисления для своего собственного развития и развития сообщества.

Функционально неграмотный человек, который не может заниматься всеми видами деятельности, в которых грамотность требуется для эффективного функционирования его группы и сообщества, а также для того, чтобы он мог продолжать использовать чтение, письмо и вычисления для своего собственного развития и развития сообщества ( ЮНЕСКО, 1978, стр.183) ».

Разница между грамотными и неграмотными здесь очевидна: неграмотные никогда не посещали школу и не могут читать или писать даже отдельные слова, в то время как грамотные могут (Reis and Castro-Caldas, 1997).

В отличие от грамотности и неграмотности, разница между функциональной неграмотностью, грамотностью и неграмотностью недостаточно очевидна. Функциональность, которая является сутью разницы между этими терминами, никогда не определялась оперативно. В последнее время количество функционально неграмотных в Европе оценивается примерно в 80 миллионов, их доля самая низкая в Швеции (8%) и самая высокая в Португалии (40%) (например,г., в Эме, 2011; Grotlüschen, Riekmann, 2011a). Однако часто упоминаемый оригинальный отчет Международного обследования грамотности взрослого населения (IALS) не предполагает функциональной неграмотности (OECD and Statistics Canada, 2000). Различные определения и разные стандарты диагностической оценки могут привести к принципиально разным эпидемиологическим оценкам, поэтому любые оценки уровней функциональной неграмотности могут быть ненадежными.

Диагностика функциональной неграмотности: разные подходы

Поскольку не существует точной оценки функциональной неграмотности, исследователям пришлось найти другие методы для оценки количества функциональных неграмотных или выявления функциональных неграмотных для экспериментальных исследований.

ЮНЕСКО, ОЭСР и МЭА (Международная ассоциация оценки образовательных достижений) измеряют грамотность и другие ключевые знания детей, молодежи и взрослых в рамках крупномасштабной международной оценки сильных и слабых сторон в разных странах. Такие исследования, как IALS и Исследование грамотности и жизненных навыков взрослых (ALL), опираются друг на друга (Thorn, 2009; ЮНЕСКО, 2009). Эти виды международных тестов обычно измеряют грамотность и навыки счета различными способами, включая отображение всего спектра грамотности и группировку успеваемости и способностей по дискретным уровням.Международные, наднациональные и национальные политические акторы в первую очередь заинтересованы в крупномасштабных оценках, а не в индивидуальной диагностике. На этом фоне понятно (но тем не менее, по крайней мере, прискорбно), что в диагностических материалах отсутствуют критерии тестирования (надежность, конструктивная валидность, валидность критерия), которые требуются в стандартных индивидуальных диагностических тестах.

IALS, ALL и PIAAC (Исследование навыков взрослых) содержат прозаических и документальных заданий , которые предназначены для понимания и использования информации из различных текстовых форматов.Количественная грамотность , и задачи по математике. измеряют арифметические способности во всех трех оценках, но задач на решение задач включены только в исследование ALL и в исследование PIAAC (, таблица, ). Однако эти исследования обычно анализируют грамотность теоретически и не дают практических диагностических советов относительно оценки функциональной неграмотности. Это может быть только вывод из результата самого низкого уровня достижения.

Таблица 1

Сводка международных оценок.

Документ Prose грамотность
3. Количественная грамотность

	Дата	Количество стран	Задачи	Шкалы квалификации
IALS (Thorn, 2009)	1994–1998		Уровень 1–5
ВСЕ (Статистическое управление Канады и ОЭСР, 2005)	2002–2006	12	1. Прозаическая грамотность 2. Документальная грамотность 3.Умение считать 4. Решение проблем	1. Уровни 1–5 2. Уровни 1–5 3. Уровни 1–5 4. Уровни 1–4
PIAAC (OECD, 2013)	2011–2012	24	1. Грамотность (проза + документ) 2. Умение считать 3. Решение проблем в высокотехнологичной среде	1. Ниже уровня 1–5 2. Уровень ниже 1–5 3. Уровень ниже 1– 3

Обычный способ диагностики функциональной неграмотности основан на годах обучения в школе .Однако стандарты, похоже, различаются в зависимости от культуры. В США 12 лет школьного образования являются пределом функциональной грамотности (Bhola, 1995), в то время как в Латинской Америке только 7 лет эффективного обучения достаточно, чтобы превысить уровень функциональной неграмотности (Infante, 2000, In. Martinez and Fernandez, 2010). В Европейском союзе продолжительность обязательного образования составляет от 9 до 13 лет, поэтому дети могут бросить школу в возрасте от 14 до 18 лет (Европейская комиссия, 2014/2015). Поэтому нельзя рассматривать обязательное образование как единственный диагностический признак функциональной неграмотности.

Другой распространенной диагностической практикой является использование баллов, эквивалентных классу и схем соответствия на уровне чтения . Эта концепция конкретна, проста для понимания и не требует нового специального теста, поскольку исследователи используют общие стандартизированные оценки. Этот метод в основном используется при оценке и сравнении малообразованных взрослых с детьми начальной школы (Greenberg et al., 1997; Thompkins, Binder, 2003; Greenberg, 2007; Rüsseler et al., 2011; Grosche, 2012; Eme et al., 2014). Сравнение детей, которые уже приобрели базовые навыки чтения, письма и математики, с низко грамотными (функционально неграмотными) взрослыми может дать ответ на несколько вопросов. Различия в развитии детей и взрослых могут вызвать проблемы при интерпретации результатов таких исследований.

Федеральное министерство образования и исследований Германии (Bundesministerium für Bildung und Forschung) разработало национальную стратегию по сокращению числа людей, не приобретающих базовые навыки грамотности.Чтобы изучить проблему, Гротлюшен и Рикманн построили репрезентативное обследование домашних хозяйств, «Исследование первого уровня» (лев.). В листе априори указано пять альфа-уровней. (Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften; Grotlüschen et al., 2011), однако, достоверность этих пяти альфа-уровней (даже их конечных границ), насколько нам известно, еще не подвергалась систематической диагностической оценке. Тем не менее, эти пять уровней были применены к Льву. Леа. был разработан для измерения различных областей компетенции сотрудников, включая грамотность, и нацелен на поддержку индивидуального обучения и развития вместо сравнения человека с социальной нормой (Grotlüschen et al., 2011). Лев. нацелен на оценку людей с нижним пределом спектра грамотности. Авторы определили функциональных неграмотных как тех, кто работает на первом, втором или третьем уровне Льва. Согласно их результатам, 14,5% населения трудоспособного возраста (около 7,5 млн человек) в Германии функционально неграмотны (Grotlüschen and Riekmann, 2011a). Важно отметить, что 3,1 миллиона взрослых (41%) оценочного функционально неграмотного населения не были носителями немецкого языка (Grotlüschen et al., 2014). Это вопрос, который мы считаем важным, потому что, несмотря на общие навыки чтения и письма, мы все функционально неграмотны в отношении большинства иностранных языков. С нашей точки зрения (изложенной ниже), языковое производство и понимание не обязательно должны осуществляться носителями языка, но должны, по крайней мере, быть освоены без серьезных проблем, прежде чем можно будет диагностировать конкретный дефицит функциональной неграмотности. В противном случае то, что кажется фундаментальной проблемой чтения, является просто проблемой недостаточного владения иностранным языком.Наконец, к сожалению, в тесте отсутствует многомерный анализ валидности конструкции, и доступна только описательная статистика. Следовательно, результаты и выводы следует интерпретировать с осторожностью.

Авторы предполагают, что индивидуальные различия, возникающие в результате различных социальных ролей, делают невозможным создание общего теста на функциональную неграмотность. Они утверждают, что требуются разные навыки, например, для высококвалифицированного ИТ-специалиста или электромеханика (Grotlüschen and Riekmann, 2011b).

Для конкретных профессий это веский аргумент, но он также поднимает вопрос о существовании общей конструкции грамотности. Возвращаясь к примеру, в повседневной жизни ИТ-специалисты и электромеханики должны управлять машинами (например, стиральными машинами), должны читать свои банковские выписки, принимать лекарства (и читать вкладыши в упаковке), должны сравнивать цены в супермаркет и т. д. Таким образом, мы предполагаем, что некоторые базовые навыки функциональной грамотности должны существовать.

Пока лев.не считается ее авторами универсальным инструментом функциональной неграмотности, Тесты базового образования взрослых (TABE) являются универсальным инструментом для оценки владения базовыми навыками и измерения их роста. Тест включает практические стимулы к развитию жизненных навыков в контексте взрослых (жизненные навыки, работа и образование) и содержит задания от очень низкого уровня грамотности (например, распознавание букв, знаков) до продвинутого уровня (CTB / McGraw). -Хилл, 2008). Понимание измеряемых навыков и универсальность задач предполагают, что можно создать оценку для измерения функциональной неграмотности, несмотря на то, что основная цель оценки иная.

Важно отметить, что функционально неграмотные (как взрослые с низким уровнем грамотности) будут демонстрировать влияние пола при выполнении стандартных заданий на грамотность взрослых (AL) и понимания текста. Это сделало бы невозможным соответствующую идентификацию и внутригрупповые различия. Поэтому стоит подумать о применении стандартизированных тестов для детей для измерения функциональной неграмотности. С одной стороны, Egloff et al. (2011) отстаивают компетентностный подход для выявления функционально неграмотных вместо ориентированного на нормы взгляда .Они предполагают, что было бы лучше принять во внимание различные социальные ожидания и рассматривать категорию функциональной неграмотности как менее статичное явление. Но с другой стороны, они соглашаются использовать задания на чтение и правописание (с детскими нормами) с четко определенными пороговыми значениями для классификации функционально неграмотных (Egloff et al., 2011).

Подводя итог, можно сказать, что для выявления функционально неграмотных использовалось множество методов, но ни один из этих методов еще не стандартизирован и систематически диагностически не оценивается на репрезентативной выборке функционально неграмотных и взрослых.Следовательно, их нельзя считать адекватными для измерения и выявления функционально неграмотных на основе текущих данных.

Кто считается функционально неграмотным?

Предполагается, что причиной функциональной неграмотности являются когнитивные или языковые расстройства и / или она связана с социально-культурным неблагополучием (Eme, 2011; Boltzmann and Rüsseler, 2013). Диагностические оценки и, следовательно, определение выборки в различных исследованиях непоследовательны, а иногда даже не являются четкими.

Для грубой категоризации мы можем разделить выборочное определение функциональной неграмотности в научных публикациях на три группы:

• простые (1) Некоторые исследования называют свою выборку «функционально неграмотными», но не приводят никаких причин / объяснений / диагностических обоснований. (Ван Линден, Кремерс, 2008; Космидис и др., 2011). С образовательно-психологической точки зрения категоризация подгруппы без каких-либо эмпирических оснований недопустима.
• простой (2a) В некоторых исследованиях проводятся эксперименты на взрослых, участвующих в базовых курсах [классы AL или базового образования для взрослых (ABE)], и их называют функционально неграмотными (Thompkins and Binder, 2003).Сходство между функционально неграмотными и студентами AL или ABE уместно, но имеет свои недостатки. В частности, непонятно, зачем люди ходят на эти курсы. Получили ли они достаточное образование и, тем не менее, не научились читать и писать? Неужели они по какой-то причине не получали достаточного образования, не имея возможности стать грамотными? Есть ли у них серьезные проблемы с чтением / письмом или они посещают эти курсы по другим причинам (например, потому что центр занятости рекомендует их проходить)? Короче говоря, проблема в том, что у нас нет оценки того, насколько серьезна проблема их функциональной неграмотности и сталкиваемся ли мы с функциональной неграмотностью или реальной неграмотностью из-за недостаточного образования.
• простой (2b) Следует отметить, что существует еще одна группа исследований, касающихся тех, кто проводит эксперименты на студентах AL или ABE, но не называет их функционально неграмотными (Greenberg et al., 1997; MacArthur et al., 2010) . Несмотря на это, теоретические основы и обзоры (например, Eme, 2011) часто используют эти статьи, что указывает на одно из основных ограничений данной области.
• простой (3) Только немецкая и французская исследовательские группы четко указали, как они определяют функциональную неграмотность в своих исследованиях.С немецкой стороны, Гроше (2012) использовал дизайн соответствия уровня чтения в своей диссертации и назвал тех учащихся ABE функционально неграмотными, которые выполнили два стандартных теста чтения на уровне детей первого – четвертого классов (Grosche, 2012). Хотя Rüsseler et al. (2013) использовали диагностические тесты чтения и правописания на немецком языке и вовлекли в свое интервенционное исследование только тех взрослых, которые показали результаты ниже среднего четвертого класса (Boltzmann and Rüsseler, 2013; Boltzmann et al., 2013; Rüsseler et al., 2013) ¹ . Французская группа измерила пять компонентов: фонологическая обработка, орфографическая обработка, понимание предложения, скорость чтения и понимание прочитанного. Те учащиеся ABE, успевающие ниже третьего класса, были затем классифицированы как функционально неграмотные (Eme et al., 2010). Придерживаются три проблемы:
• простые (i) Дефицит взрослых групп определяется как (серьезные) задержки в развитии. Это нельзя воспринимать как должное; для многих взрослых дефицитов и даже для дислексии наблюдались разные модели дефицитов и задержек в развитии.
• простой (ii) Даже если допустить, что функциональная неграмотность — это просто задержка в развитии, существует несоответствие в отношении серьезности задержки. Хотя Rüsseler et al. (2013) предполагают более низкую успеваемость, чем (средний) уровень четвертого класса, Eme et al. (2010) предполагают более серьезный дефицит успеваемости даже ниже третьего класса.
• простой (iii) Компоненты для определения функциональной неграмотности в разных исследованиях различаются: в то время как Рюсселер и его коллеги используют тесты на чтение и правописание (Boltzmann and Rüsseler, 2013; Boltzmann et al., 2013; Rüsseler et al., 2013), Eme et al. (2010) используют гораздо более широкий спектр тестовых компонентов. Пока неизвестно, какой подход более верен. В большинстве определений функциональная неграмотность в основном связана с нарушением понимания текстов. Мы предлагаем, чтобы диагностические тесты операционализировали это определение и сосредоточились на нарушении понимания текстов, пока другие компоненты теста не станут важными для диагностической оценки функциональной неграмотности.

В целом, в научной литературе наблюдается несогласованность в определении и оценке функциональной неграмотности.Лишь несколько исследований включают хорошо зарекомендовавшие себя методы в фундаментальном вопросе выборки. Поскольку в литературе отсутствует четкое определение и четкие критерии оценки, мы используем термин «функциональная неграмотность» для обозначения всех участников из трех групп научных работ.

Факторы, способствующие функциональной неграмотности — научный аспект

²

К сожалению, в нескольких исследованиях ² изучались дифференциально-диагностические свойства функциональной неграмотности.Хотя есть связанные недостатки, которые могут быть или не быть частью функциональной неграмотности в зависимости от определения и инструмента оценки. Здесь мы сосредоточимся на трех из этих связанных дефицитов: дефицит, связанный с речью, общий когнитивный дефицит и дефицит, связанный с числовыми способностями (дополнительные таблицы S1 – S3).

Дефицит, связанный с языком

Несколько статей, в которых отдельно оцениваются базовые навыки их конкретной выборки, показали, что функционально неграмотные люди испытывают дефицит фонологической обработки.Их профиль больше похож на детей с дислексией развития, чем на обычных детей начальной школы. Взрослые гораздо хуже справлялись с фонологическими заданиями, чем дети, соответствующие уровню чтения (Greenberg et al., 1997; Thompkins, Binder, 2003; Grosche, 2012; Eme et al., 2014).

Функциональные неграмотные навыки правописания также слабы (Greenberg et al., 1997; Thompkins and Binder, 2003; Eme et al., 2014): они больше полагаются на орфографические процессы (Greenberg et al., 1997), хотя могут также имеют трудности с орфографической обработкой (Greenberg et al., 1997; Томпкинс и Биндер, 2003; Эме, 2006). Сравнение с детьми, совпадающими по уровню чтения, показало, что их словарный запас также меньше (Greenberg et al., 1997; Eme et al., 2014), и они медленнее придумывают задания (Grosche, 2012). Хотя функциональные неграмотные кажутся неоднородной группой, в целом они хуже справляются с фонологией, чем с морфосинтаксисом и семантикой, при этом их низкая успеваемость в устных языковых задачах отражается на их письменных способностях (Eme et al., 2014).

Этот вопрос еще больше усложняется тем фактом, что функционально неграмотные люди могут быть неоднородной выборкой. Eme et al. (2010) предположили, что функциональных неграмотных можно разделить на пять подтипов в зависимости от их устных повествовательных способностей (Eme et al., 2010). Однако, когда та же исследовательская группа изучила взаимосвязь между способностями к чтению, орфографии и устной речи в более позднем исследовании, кластерный анализ показал четыре профиля (Eme et al., 2014). Итак, проблема выделения подтипов еще не решена.

В других статьях (Eme, 2006; Grotlüschen and Riekmann, 2011a; Rüsseler et al., 2011; Eme et al., 2014) упоминается, что у функционально неграмотных есть проблемы с пониманием текста, но только в одном исследовании изучалось, вызывают ли эти трудности более фундаментальные факторы. . В статье, в которой сравнивалось соответствие нормальных читателей с функционально неграмотными и детьми с ограниченными возможностями чтения и письма, было обнаружено, что навыки восприятия функционально неграмотных являются слабыми, но не влияют на их способности к чтению (Rüsseler et al., 2011).

В целом, функциональные неграмотные, похоже, имеют лингвистические недостатки в нескольких областях, включая фонологическую, орфографическую и лексическую обработку, понимание устной речи и чтения, а также беглость речи. Однако эти дефициты могут быть неоднородными. Важно отметить, что коррелированные или сопутствующие нарушения не обязательно являются функционально причинными. Более того, они не обязательно добавляют уникальную вариативность диагностической оценке. Наконец, мы не знаем, являются ли лингвистические неспособности, описанные выше, их основными трудностями, или они связаны с другими более общими когнитивными факторами или под их влиянием (дополнительная таблица S1).

Когнитивный дефицит

Сообщалось также о когнитивном дефиците функционально неграмотных. Ван Линден и Кремерс (2008) показали, что функциональные неграмотные демонстрируют значительно худшие результаты, чем грамотные, не только в обработке речи, но и во всех когнитивных задачах, таких как копирование и запоминание сложной фигуры Рея, зрительная организационная и зрительная память, ментальная пространственная ориентация как задачи с хорошо выдержанным или разделенным вниманием (Van Linden and Cremers, 2008).

Функциональные неграмотные, по-видимому, испытывают трудности с рабочей памятью: они справляются с вербальными задачами хуже, чем дети с одинаковым уровнем чтения (Eme, 2006; Grosche, 2012) и чем обычные взрослые читатели (Grosche, 2012).Сравнивая функционально неграмотных с детьми, сопоставимыми по уровню чтения, взрослые лучше справлялись с заданием, в то время как они не различались в задании на размах пальцев вперед (Thompkins and Binder, 2003). Однако в исследованиях использовались только задачи, состоящие из цифр или букв (Thompkins and Binder, 2003; Eme, 2006; Grosche, 2012).

Что касается навыков восприятия, функциональные неграмотные проявляют себя так же, как дети с ограниченными способностями к чтению и письму, и отличаются от обычных взрослых читателей. Это поддерживает представление о функциональной неграмотности с точки зрения задержки развития (Rüsseler et al., 2011). Авторы предполагают, что перцептивная тренировка может развить функциональную неграмотность, поскольку она улучшает навыки чтения и правописания у детей с нарушениями чтения и письма (Rüsseler et al., 2011).

В целом очевидно, что функциональная неграмотность отличается от взрослых; их исполнение, кажется, больше похоже на детей. Однако основные контрольные переменные (например, интеллект) часто отсутствуют при оценке когнитивных способностей функционально неграмотных. Более того, опять же отбор участников может привести к результатам и последующей интерпретации дефицита.Тем не менее, имеющиеся данные указывают на то, что функционально неграмотные люди, по-видимому, демонстрируют различные когнитивные нарушения. Однако вопрос о том, являются ли эти дефициты (частично) причиной функциональной неграмотности или просто сопутствующими заболеваниями, до сих пор остается без ответа (дополнительная таблица S2).

Дефицит, связанный с числовыми способностями и дискалькулией

Хотя числовые способности измеряются как один из базовых навыков и рассматриваются как часть функциональной неграмотности (например,г., в IALS как количественная грамотность, Thorn, 2009; в ВСЕ и в PIAAC по математике, Статистическое управление Канады и ОЭСР, 2005; OECD, 2013), исследования количественного дефицита функциональной неграмотности в значительной степени игнорировались (дополнительная таблица S3). Следовательно, необходимы дальнейшие экспериментальные исследования, чтобы ответить на вопрос, испытывают ли функциональные неграмотные численные трудности или нет.

(Функциональные) программы неграмотности — практический аспект

В целях искоренения неграмотности правительства, НПО (неправительственные организации) и наднациональные агентства, такие как ЮНЕСКО, финансируют многочисленные программы по всему миру (Abadzi, 2003), но оценки программ большой скептицизм в литературе (Shi and Tsang, 2008).Важно отметить, что программы ABE редко прямо нацелены на функционально неграмотных, поскольку они, как правило, направлены на повышение уровня грамотности участников. ³ .

В западных обществах программы обучения грамоте взрослых часто предлагаются уязвимым или труднодоступным учащимся. Некоторые программы в значительной степени полагаются на использование технологий и платформ дистанционного обучения (например, AlphaRoute в Канаде), другие адаптированы к потребностям каждого участника как в виде семинаров, так и в виде индивидуальной помощи (например, AlphaRoute в Канаде).г., Борьба с неграмотностью во Франции). В соответствии с их основным интересом, мы можем отличить от общих курсов грамотности рабочие (например, El Trabajo En Red Como Proyecto Educativo в Испании) и ориентированные на семью (например, Family Literacy Project в Германии) программы (Aker et al., 2010 ). Бывший поддерживает (ре) интеграцию на рынок труда (Bhola, 1995), в то время как ключевая стратегия последнего под названием «Учите родителей — обращайтесь к детям», при которой родители и их дети работают как по отдельности, так и вместе.Он нацелен на долгосрочное воздействие на образование следующего поколения (Никель, 2007). Более того, дополнение классов грамотности и счета технологиями, даже мобильными телефонами, ограничено их ограниченной доступностью (Aker et al., 2010).

Классы базового образования взрослых все еще пытаются преодолеть высокий уровень отсева, непрохождение тестов на грамотность и быстрое ухудшение навыков грамотности. Высокие показатели отсева связаны с более молодым возрастом, худшим сочетанием, более медленным называнием и навыками понимания, а также с повышенным нежеланием читать трудные материалы.Кроме того, текущее / прошлое зачисление в классы ABE увеличивало вероятность завершения среднего балла (Greenberg et al., 2012). Поэтому в программах следует уделять больше внимания участникам, подпадающим под эти категории. В Германии Rüsseler et al. (2012) создали и исследовали эффекты специальной тренировочной программы под названием Alpha Plus. В то время как регулярные курсы грамотности предлагают уроки чтения и письма раз в неделю, интенсивный тренинг Alpha Plus не только улучшает навыки чтения и письма.Но он также основан на развитии других базовых, повседневных и связанных с работой способностей (например, перцептивных и социальных навыков). Программа явно более эффективна, чем обычные классы, предлагаемые для функционально неграмотных в школах обучения взрослых в Германии. Эффективность Alpha Plus была подтверждена поведенческими исследованиями, ERP и фМРТ (Rüsseler et al., 2012; Boltzmann, Rüsseler, 2013; Boltzmann et al., 2013; Rüsseler et al., 2013). Успех программы очевиден, но авторы подчеркивают большую вариативность между участниками.Достижение было бы больше, если бы он мог лучше справляться с индивидуальными различиями (например, с большим количеством групп с меньшими размерами; Rüsseler et al., 2013) и следовать более персонализированному адаптивному подходу к обучению.

Подводя итог, можно сказать, что решение проблемы неграмотности и функциональной неграмотности актуально для правительств и различных организаций, и их эффективность отражается в статистике (ЮНЕСКО, 2015). Но разработка программ, основанных на научных исследованиях (например, Alpha Plus: Rüsseler et al., 2012), может повысить эффективность программ и упорство студентов.

Отделение функциональной неграмотности от неграмотности и дислексии

Чтобы создать твердую картину о конструкции функциональной неграмотности, необходимо отличить ее от связанных конструкций, таких как неграмотность и дислексия развития, и определить неперекрывающиеся характеристики. Без такой диссоциации функциональная неграмотность — это просто новое название дефицита, который уже является частью других конструкций.

Функциональная неграмотность и неграмотность: что означает функциональность?

Неграмотность — это четко определенное явление, и диагностические критерии для этой группы четко определены.Он исследуется с 1970-х годов, и исследователи исследовали многие характеристики неграмотности (Huettig and Mishra, 2014). Согласно первоначальному представлению, разница между функционально неграмотными и неграмотными заключается в том, что неграмотные не могут читать, писать и понимать короткие предложения. Напротив, функциональные неграмотные не могут использовать свои приобретенные навыки грамотности в повседневной жизни (ЮНЕСКО, 1978), например, чтобы прочитать и понять этикетку с лекарством или выписку из банка, заполнить заявление о приеме на работу, сравнить стоимость двух предметов и выбрать предмет, который предлагает лучшую цену (Cree et al., 2012).

При описании этих исследований мы сосредотачиваемся на тех же трех связанных группах дефицита, которые мы выделили для функционально неграмотных (дополнительные таблицы S1 – S3).

Языковой дефицит у неграмотных

Поскольку неграмотные никогда не посещали школу и не получали базовых языковых навыков, они различаются по большинству языковых способностей. Известно, что фонематическая осведомленность не достигается спонтанно, поскольку ассоциации фонем с графемами возникают с приобретением навыков чтения (Morais et al., 1979). Действительно, выполнение задач на добавление фонем, различение, удаление и повторение псевдословов (например, Greenberg et al., 1997; Thompkins and Binder, 2003) ясно продемонстрировало, что у неграмотных есть дефицит фонологической обработки (Morais et al., 1979; Rosselli et al. ., 1990; Reis, Castro-Caldas, 1997; Castro-Caldas et al., 1998).

Снижение производительности было показано также в орфографической (Petersson et al., 2000) и лексической обработке (Kosmidis et al., 2006) при сравнении низко грамотных и грамотных взрослых.

Кроме того, исследователи наблюдали нарушения способности называть имена (Rosselli et al., 1990; Ostrosky-Solis et al., 1999; Reis et al., 2006), в устной речи (Rosselli et al., 1990; Ostrosky-Solis et al., 1999), а также в навыках беглости речи (Rosselli et al., 1990; Reis and Castro-Caldas, 1997; Ostrosky-Solis et al., 1999; Kosmidis et al., 2004). Тем не менее, важно отметить, что при использовании экологически более значимых категорий в задании на беглость речи (например, супермаркет) разница может исчезнуть (Reis et al., 2003).

В целом, неграмотные могут характеризоваться нарушениями всего спектра языковых навыков (дополнительная таблица S1), которые менее разнообразны, чем у функционально неграмотных.

Когнитивный дефицит у неграмотных

Поскольку отсутствие навыков чтения и письма влияет на языковые навыки, можно ли предположить, что основные когнитивные функции также зависят от этого? Потребность в оценке познавательных способностей неграмотных материализовалась много лет назад.

Неграмотные показали значительно худшие результаты по сравнению с тремя другими оцениваемыми образованными группами (1–4; 5–9; 10–24 года обучения) в таких способностях, как ориентация, беглость речи, внимание, восприятие и двигательные функции (Ostrosky-Solis et al. ., 1999; Дансилио, Чарамело, 2005; Ландграф и др., 2011). Последнее было подтверждено и в задачах зрительно-моторной интеграции: в то время как грамотные использовали систематическую стратегию визуального сканирования, неграмотные были менее систематичны и медленнее выполняли компьютеризированную зрительно-моторную задачу (Bramão et al., 2007).

Устные культуры обладают лучшими способностями к долговременной памяти, поскольку они могут сохранять свои традиционные песни с помощью механического заучивания (Huettig and Mishra, 2014). И наоборот, неграмотным не удавалось выполнять стандартные задачи на рабочую память (Ardila et al., 1989; Reis et al., 2003; Kosmidis et al., 2011; Silva et al., 2012). Кроме того, Kosmidis et al. (2011) выявили, что грамотность как таковая , а не формальное школьное образование влияет на навыки рабочей памяти.

В целом, неграмотные демонстрируют худшие познавательные способности, чем грамотные.Дефицит кажется более универсальным, чем в исследованиях с функционально неграмотными. Отсутствие образования и базовых навыков было выдвинуто как причина слабости когнитивных навыков у неграмотных (Ardila et al., 1989; Rosselli et al., 1990) (дополнительная таблица S2).

Недостатки, связанные с способностями к счету у неграмотных

Хотя неграмотные никогда не посещали школу и никогда не учились читать и писать с помощью чисел, большинство тестов, проверяющих умственные вычисления или базовые арифметические способности, проводились для неграмотных в письменной форме.Неудивительно, что эти исследования убедительно подтвердили, что у неграмотных плохие умственные вычисления или базовые арифметические способности (Ostrosky-Solis et al., 1999; Reis et al., 2003; Landgraf et al., 2011; Silva et al., 2012) . Только в одном эксперименте были даны устные расчеты, когда неграмотные также получили низкие баллы (Rosselli et al., 1990). Однако также возможно, что дефицит распространяется и на базовое чувство чисел. Halberda и Feigenson (2008) показали, что ранняя обработка несимволической информации задолго до формального школьного образования влияет на арифметические способности в более позднем возрасте (Halberda and Feigenson, 2008).Действительно ли так называемая приблизительная система счисления (ANS), измеряемая путем несимвольного сравнения величин, способствует символьным и арифметическим показателям, когда контролируются другие символические факторы, является предметом интенсивных дискуссий (De Smedt et al., 2013; Lyons et al. др., 2015). Ответить на этот вопрос непросто, поскольку выполнение задач ВНС и их корреляция с арифметикой, по-видимому, зависят от конкретного применяемого метода (Dietrich et al., 2015). Тем не менее, было бы полезно оценить более базовые числовые возможности, такие как ANS или пространственно-числовые возможности (Siegler, Opfer, 2003; Moeller et al., 2009) или индексы многозначной интеграции (Moeller et al., 2011; Nuerk et al., 2015 для обзора) для выявления основных численных недостатков у функциональных неграмотных, которые могут привести к недостаткам в более поздних более сложных арифметических задачах.

В целом, неграмотные менее точно выполняли не только языковые, но и когнитивные и математические задачи. Но остается неясным, являются ли недостаточное умение читать, отсутствие формального образования или даже базовые перцептивные и когнитивные дефициты, лежащие в основе более чем одного навыка, причиной их функциональной неграмотности (дополнительная таблица S3).

Функциональная неграмотность и дислексия: разные конструкции для одной и той же выборки?

Возможно ли, что функционально неграмотные — это дислектики с новым именем?

Выше мы отметили, что различные языковые дефициты являются частью функциональной неграмотности. Некоторые авторы даже заявляют, что функциональные неграмотные могут каким-то образом считаться нелеченными дислексиками развития (Greenberg et al., 1997; Grosche, 2012, но см. Диагностические проблемы, описанные выше). Таким образом, неясно, отражают ли термины «функционально неграмотный» и «дислексик» различную терминологию, используемую для обозначения одной и той же группы людей из-за предпочтений и истории данной области, а не из-за фактических различий между двумя группами.Удивительно, что мы не нашли ни одного экспериментального исследования, которое бы исследовало этот тезис. Поэтому мы опишем дислексию развития более подробно, опять же с теми же тремя подразделами, связанными с речью, общими когнитивными и числовыми недостатками (дополнительные таблицы S1 – S3).

Дефицит речи при дислексии

Дислексия развития связана с аномалиями в различных областях мозга и имеет прочную генетическую основу (Lyon et al., 2003; Fletcher, 2009; Habib and Giraud, 2013).Однако неясно, являются ли нейробиологические изменения причиной или следствием трудностей с чтением.

Дети с дислексией имеют проблемы как минимум в трех областях: декодирование отдельных слов, беглость чтения и понимание (Fletcher, 2009). Ведущие теории предполагают, что основной проблемой дислексии является дефицит фонологической обработки. Он может появиться даже на уровне одного слова, независимо от интеллекта, и его достаточно для диагностики дислексии (Ramus et al., 2003). Такой дефицит фонологической осведомленности был подтвержден у детей во многих исследованиях (Joanisse et al., 2000; Casalis et al., 2004; White et al., 2006; Everatt et al., 2008; Landerl et al., 2009; Варвара и др., 2014; Зубринецкий и др., 2014). Наиболее распространенными задачами были фонологическая беглость (Landerl et al., 2009; Varvara et al., 2014) и манипуляции с фонемами как делеция фонем (Joanisse et al., 2000; Landerl et al., 2009; Chung et al., 2010). ; Zoubrinetzky et al., 2014) и задач на спамперизм (White et al., 2006; Varvara et al., 2014).

Результаты показывают, что фонологические симптомы, связанные с дислексией, сохраняются и в зрелом возрасте (Hatcher et al., 2002; Ramus et al., 2003; Бейдас и др., 2013; Bogdanowicz et al., 2014; Law et al., 2015). Исследование, в котором сравнивали взрослых с трудностями в обучении и без них, показало, что даже взрослые с дислексией, достигшие высоких результатов, медленнее справляются с задачами фонологического, семантического и синтаксического суждения (Rüsseler et al., 2007).

В правописании тенденция остается схожей: как дети с дислексией (White et al., 2006; Everatt et al., 2008; Chung et al., 2010), так и взрослые (Hatcher et al., 2002; Beidas et al., 2013; Law et al., 2015) показали трудности в их исполнении. Напротив, взрослые с дислексией хорошо справлялись с задачей на семантическую беглость (Hatcher et al., 2002) и на лексику (например, Cavalli et al., 2016), но успехи детей были неоднозначными (Joanisse et al., 2000; White et al. al., 2006; Everatt et al., 2008; Landerl et al., 2009; Varvara et al., 2014).

Тем не менее, их скорость чтения и называния была значительно ниже, чем у детей и взрослых без трудностей в обучении (De Luca et al., 2002; Hatcher et al., 2002; Ramus et al., 2003; White et al., 2006; Everatt et al., 2008; Willburger et al., 2008; Боутс и Де Смедт, 2010; Де Смедт и Боетс, 2011 г .; Бейдас и др., 2013; Bogdanowicz et al., 2014; Суарес-Коалла и др., 2014; Law et al., 2015).

Базовые языковые навыки необходимы для точного понимания текста (Martens and de Jong, 2006). Поэтому неудивительно, что дети и взрослые с дислексией систематически выполняют задания на понимание прочитанного ниже среднего (Casalis et al., 2004; Флетчер, 2009; Римродт и др., 2009; Wiseheart et al., 2009; Релло и др., 2013). Если тексты оптимизированы в соответствии с частотой и длиной слова, что позволяет использовать более распространенные и короткие слова, подростки и взрослые с дислексией лучше понимают и быстрее читают письменные материалы (Rello et al., 2013).

Дислексия подразделяется не только на фонологический дефицит, беглость чтения и понимание текста; это также считается гетерогенным нарушением обучаемости (Zoubrinetzky et al., 2014). Коморбидные языковые расстройства и другие когнитивные нарушения являются обычным явлением. Регрессионное исследование, направленное на изучение вклада языковых и когнитивных факторов в беглость устного чтения у подростков с дислексией, показало, что декодирование слов, рабочая память и словарный запас являются ключевыми предикторами. В совокупности эти факторы объясняют 56% различий в беглости устного чтения связного текста (Rose and Rougani, 2012). Несмотря на регрессионный анализ, нужно иметь в виду, что это все еще корреляции.Пока не совсем ясно, влияют ли сопутствующие когнитивные проблемы на беглость чтения или лингвистические дефициты вызывают связанные с ними когнитивные проблемы в процессе обучения и развития (Beidas et al., 2013) (дополнительная таблица S1).

Подводя итог, можно сделать вывод, что дети с дислексией имеют проблемы с фонологическими задачами, беглостью чтения, пониманием прочитанного и связанными с ними лингвистическими и когнитивными факторами. Большинство таких дефицитов, наблюдаемых у детей с дислексией, сохраняется в зрелом возрасте.Однако взрослые с дислексией могут компенсировать некоторые из своих недостатков (например, в понимании прочитанного) и лучше справляться с языковыми задачами, чем функционально неграмотные. Следует проверить, соответствует ли это резюме литературы, с прямым исследованием дислектиков и функционально неграмотных.

Когнитивные нарушения при дислексии

В последние десятилетия предполагалось, что нарушения слуха, зрения или внимания являются потенциальными источниками дислексии. Valdois et al.(2004) утверждают, что фонологический дефицит и дефицит внимания у пациентов с дислексией могут проявляться независимо друг от друга (Valdois et al., 2004). Соответственно, дислектики борются с проблемами внимания и восприятия (Ramus et al., 2003; Ziegler et al., 2010; Leong et al., 2011; Beidas et al., 2013; Bogdanowicz et al., 2014; Varvara et al., 2014; Zoubrinetzky et al., 2014).

Что касается когнитивных способностей, в большинстве статей исследуется рабочая память. Было показано, что у детей с дислексией плохая рабочая память (Beneventi et al., 2010; Varvara et al., 2014), который остается слабым в зрелом возрасте (Ramus et al., 2003; Abd Ghani, Gathercole, 2013; Beidas et al., 2013; Bogdanowicz et al., 2014). Этот дефицит кажется стабильным, учитывая, что слабая производительность проявляется как в вербальной (например, размах пальцев, например, Everatt et al., 2008), так и в пространственной (например, блоки Корси, Landerl et al., 2009) и визуальной (например, , n-back, Beneventi et al., 2010) тесты рабочей памяти. Изучая четыре области управляющих функций (торможение, планирование, последовательность и организующие способности), исследователи обнаружили, что студенты университетов с компенсированным дислексией не отличались от контрольной группы без дислексии ни по одной из функций (Brosnan et al., 2002). Более недавнее исследование показало, что в задаче смены набора взрослые с дислексией были медленнее, чем возраст, и IQ соответствовал контрольной группе. Напротив, в задаче на торможение время реакции не различалось, хотя точность зависела от задачи (Smith-Spark et al., 2016).

Эксперименты показали, что у детей с дислексией нет проблем с задачами, требующими мелких ручных навыков (White et al., 2006; Everatt et al., 2008), но у них есть трудности с балансировкой задач (White et al., 2006; Brookes et al., 2010). Напротив, у взрослых не было никаких проблем с балансом и координацией движений (Ramus et al., 2003).

В целом, различные типы когнитивных нарушений неотделимы от симптомов дислексии как в детстве, так и в зрелом возрасте. Со временем дислектики могут улучшить некоторые свои навыки, но большинство их проблем остается. Тем не менее, их дефицит кажется менее универсальным, чем функциональная неграмотность (дополнительная таблица S2).

Дефицит, связанный с числовыми способностями и дискалькулией при дислексии

Исследование математических способностей показало, что дети и взрослые с дислексией обычно решают основные арифметические задачи медленнее и менее точно, чем дети и взрослые без дислексии (Hatcher et al., 2002; Симмонс и Синглтон, 2006; Боутс и Де Смедт, 2010; Де Смедт и Боетс, 2011).

Исследование детей с нарушениями чтения и / или математическими способностями показало, что все три группы продемонстрировали трудности в изученных нейропсихологических показателях. Тем не менее, нарушения чтения и математические способности были самыми большими (Willcutt et al., 2013). Исследования подтвердили, что у неспособности к чтению и математической обучаемости есть независимые доменно-специфические дефициты: в случае дислексии в фонологической обработке и численности в случае дискалькулии.Тем не менее, есть некоторые общие доменные «симптомы моста», такие как быстрое наименование (Wilson et al., 2015), рабочая память, скорость обработки и словесное понимание (Willcutt et al., 2013). Напротив, другой эксперимент показал, что когнитивные нарушения у детей с дислексией и дискалькулией были только аддитивными (Landerl et al., 2009) (дополнительная таблица S3).

Модель трех кодов (Dehaene and Cohen, 1995) предполагает три различных мысленных представления чисел в разных областях мозга.Согласно модели, мы можем различать визуальные представления (установленные в левой и правой нижней вентральной затылочно-височной области), представления величин (установленные в левой и правой нижних теменных областях) и вербальные представления (установленные в левополушарных перисильвийских областях). языковые области). Таким образом, числовые и лингвистические представления работают отдельно. Таким образом, те, кто плохо умеет считать или читать, могут быть четко дифференцированы в соответствии с их анатомическими и функциональными процессами мозга (Dehaene and Cohen, 1995, 1998).

Подводя итог, мы можем констатировать, что нарушения чтения явно не идут рука об руку с математическими слабостями, поэтому не только дислексики и дискалькулики, но также функционально неграмотные и функциональные неграмотные могут представлять отдельные группы (дополнительные таблицы S1 – S3).

Резюме, новое определение и дальнейшие вызовы

Из плана обзора ясно, что область функциональной неграмотности была недостаточно представлена ​​в исследованиях, несмотря на ее глобальные последствия для социально-экономического уровня (ЮНЕСКО, 2006) и хотя миллионы долларов инвестируются в программы восстановления (функциональной) грамотности.

В этом обзоре мы уточнили наши знания о функционально неграмотных, особенно о том, как разные подходы пытаются их диагностировать и в чем они отличаются от неграмотных и дислексиков.

Мы суммировали проблемы эмпирических исследований, которые мешают исследователям в этой области, такие как отсутствие адекватной оценки и ресурсов для программ и исследований.

Чтобы гарантировать успех программ обучения грамоте, необходимо всестороннее предварительное обследование.Этот экзамен должен подробно оценить основные основы и переменные, которые играют решающую роль в функциональной неграмотности, уделяя особое внимание не только языку, но и математическим и когнитивным навыкам, которые необходимы в повседневной жизни.

Первым шагом в этом направлении является выработка нового, современного определения, подходящего для экспериментальных исследований:

Функциональная неграмотность — это неспособность понимать сложные тексты ⁴ , несмотря на адекватное образование, возраст, язык навыки, элементарные навыки чтения и IQ.Эти неспособности также не должны полностью объясняться сенсорными, когнитивными, неврологическими или психиатрическими расстройствами.

Здесь мы предполагаем основные критерии и обоснование, которые должно содержать рабочее определение:

Критерии включения:

• простые — очень низкая эффективность при оценке функциональной неграмотности: несмотря на то, что нет единого мнения относительно операционализированного определения функциональной неграмотности. неграмотность, многие самопровозглашенные оценки пытались ее измерить, но для этой цели не существует стандартизированного и проверенного инструмента ⁵ ,
• простой — возраст: старше 16 лет.Мы полагаем, что дети не могут быть отнесены к категории функционально неграмотных,
• простые — школьное образование: минимум 6–8 завершенных лет в соответствии с продолжительностью обязательного образования для отдельных стран (в Германии это означает 9 лет),
• простых — нормальных ( Немецкий) использование языка: свободное владение устной речью на уровне родного языка без особых трудностей (носители языка, двуязычные). Мы должны очень осторожно относиться к людям с миграционным прошлым, потому что мы не можем быть уверены, проявляет ли человек слабость из-за того, что он / она является функционально неграмотным или потому, что у него / нее трудности со вторым языком.Тем не менее, принадлежность к родному языку, на наш взгляд, не является необходимым критерием, если второй язык достаточно хорошо владеет устной речью,
• простой — IQ: уровень 70 или выше.

Критерии исключения:

• простой — неврологическое или психическое расстройство,
• простой — неисправленная проблема речи, слуха или зрения.

Критерии исключения чистой функциональной неграмотности: ⁶

• простая — дислексия,
• простая — дискалькулия,
• простая — гиперактивность.

Дополнительные характеристики, описывающие функционально неграмотных:

• простой — нарушение устной речи,
• простой — нарушение навыков письма,
• простой — нарушение арифметических навыков,
• простой — трудности в функционировании в обществе: проблемы с активным, самостоятельное функционирование в повседневной жизни.

Из-за отсутствия эмпирических исследований первопричина функциональной неграмотности до сих пор не ясна. Rüsseler et al.(2011) предложили комбинированную модель, в которой неблагоприятное знакомое окружение и школьный опыт могут быть определены как факторы риска и вместе с биологическими и когнитивными детерминантами могут вызвать функциональную неграмотность (Rüsseler et al., 2011).

Что касается наших пяти вопросов исследования в начале, на них можно ответить следующим образом. Мы предлагаем четыре различных социальных и когнитивных аспекта, которые могут привести к функциональной неграмотности сам по себе или вместе:

• простой (1)

  Когнитивный аспект: слабые когнитивные навыки приводят к неспособности приобрести надлежащие базовые навыки грамотности;

• простой (2)

  Образовательный аспект: учителя начальных и средних школ не имеют возможности заботиться об индивидуальном уровне каждого ученика, поэтому дети со слабыми способностями или низкой мотивацией отстают в долгосрочной перспективе;

• простой (3)

  Социальный аспект: отсутствие в семье ребенка поощряющей и мотивирующей модели для приобретения новых навыков, получения нового опыта может привести к немотивированному стилю обучения в школе;

• простой (4)

  Аспект потери компетенций: потеря компетенций во взрослом возрасте, вызванная снижением когнитивных требований (Q4).

Акцент на когнитивные и социальные аспекты не исключает того, что некоторые из них (например, когнитивные аспекты) имеют нейробиологическую направленность.

Обзор показывает, что, несмотря на формальное образование, функциональные неграмотные не обладают базовыми навыками (Q1). Этот общий дефицит теоретически можно отличить от дефицита, связанного с неграмотностью и дислексией; неграмотные не имеют формального образования, в то время как функциональные неграмотные имели некоторое школьное образование и, следовательно, могут иметь преимущества от этого образования.Кроме того, дислексия имеет генетическую основу, в то время как социальные факторы, по-видимому, сильнее влияют на развитие функциональной неграмотности (Q5), поэтому их диагностические и лечебные процессы также могут различаться.

Из резюме мы не можем сделать вывод о том, какие способности функционально неграмотных имеют наибольший дефицит, потому что мы не нашли никаких исследований, направленных на измерение их математических способностей (Q2). Мы предполагаем, что у функционально неграмотных есть как числовой, так и языковой дефицит.Согласно модели тройного кода, базовые представления работают отдельно (Dehaene and Cohen, 1995, 1998), но мы не знаем никаких исследований, которые бы пытались подтвердить это на функциональной неграмотной выборке (Q3).

Обобщая в деталях наши предположения о функциональной неграмотности, мы определяем как функциональную неграмотность тех взрослых, которые посещали обязательные годы обучения, но не могли приобрести базовые навыки чтения, письма и счета. Их нарушения отрицательно сказываются на их эффективном функционировании в повседневной жизни.В частности, функциональные неграмотные имеют плохие языковые навыки (письмо, чтение, устное общение) (например, трудности с пониманием этикетки на лекарстве), а также плохие арифметические способности (например, неспособность сравнивать цены на два продукта), которые обычно влияют на повседневные жизненные ситуации. (например, получить информацию из расписания). Люди, принадлежащие к этой группе, имеют средний или ниже среднего уровень IQ, и их трудности не могут быть результатом каких-либо других неврологических или психических расстройств, органических проблем, невербальных проблем с обучением, общих трудностей в обучении или гиперактивности.Конечно, эти критерии не исключают сопутствующие заболевания с другими нарушениями.

Заключение

Мы хотели бы подчеркнуть необходимость методологически более обоснованного исследования, сравнивающего основные лингвистические, числовые и когнитивные функции у нормальных читателей, функционально неграмотных, взрослых с дислексией и детей с дислексией соответствующего уровня чтения.

Вклад авторов

RV, TD, JS и H-CN разработали дизайн обзора, RV и AC провели поиск литературы, а RV, AC, TD, JS и H-CN написали статью.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Выражение признательности

Это исследование («Основные основы функциональной неграмотности») финансируется Аспирантурой и исследовательской сетью LEAD [GSC1028], проектом инициативы «Превосходство» федерального правительства и правительства земель. Р.В. является докторантом Высшей школы и исследовательской сети LEAD.Мы благодарим Deutsche Forschungsgemeinschaft и Фонд публикаций открытого доступа Тюбингенского университета за поддержку.

Сноски

¹ Авторы явно указали этот критерий только в Rüsseler et al. (2013, стр. 242), но поскольку они говорят об оценке одной и той же программы обучения в Boltzmann and Rüsseler (2013) и в Boltzmann et al. (2013), мы предполагаем, что они использовали одни и те же критерии включения.

² Соответствующие исследования для этого обзора были определены путем (1) поиска по ключевым словам в EBSCOhost, PsycInfo и Google Scholar.Он проводился для ключевых слов функциональная неграмотность, неграмотность, грамотность, дислексия взрослых, дислексия детей и нескольких вариантов этих ключевых слов и основных способностей, которые мы упоминаем в дополнительных таблицах S1 – S3. (2) И мы проводили ручной поиск ссылок, процитированных в соответствующих статьях.

³ http://www.unesco.org/uil/litbase/?menu=7

⁴ Помимо этого обзора, мы определяем сложный текст как состоящий по крайней мере из двух предложений с некоторыми союзами или сослагениями. и пропозициональные отношения между этими предложениями.На вопросы, касающиеся таких тестов, должно быть невозможно ответить на основе понимания одного-единственного предложения. Для более точного определения мы предполагаем, что компьютерные лингвистически поддающиеся количественной оценке меры по удобочитаемости и сложности текста (например, по методам Ваджала и Мерерса, 2014).

⁵ По нашему мнению, функционально неграмотные люди в целом имеют принципиальные проблемы с пониманием текста. Поэтому мы предлагаем использовать задания, основанные на понимании текста, дополненные интервью об их образовании.Мы согласны с Boltzmann and Rüsseler (2013) в том, что детские задания хорошо подходят для оценки функционально неграмотной выборки, например, из-за их сложности, допускающей дифференциацию, и их короткой длины, которая не вызывает разочарований. Однако эти задачи еще не были поручены взрослым с низким уровнем грамотности.

⁶ Мы хотели бы подчеркнуть, что мы не хотим исключать функционально неграмотных с дислексией, но мы хотели бы повысить осведомленность о том, что в дальнейших исследованиях следует уделять больше внимания связанным с ними языковым и числовым нарушениям.Вероятно, что функциональная неграмотность соответствует критериям дислексии и из-за диссоциации между дислексией и функциональной неграмотностью заслуживает дальнейшего изучения.

Список литературы

• Abadzi H. (2003). Грамотность взрослого населения: обзор опыта внедрения . Вашингтон, округ Колумбия: Департамент оценки операций Всемирного банка. [Google Scholar]
• Абд Гани К., Гатеркол С. Э. (2013). Рабочая память и учебные навыки: сравнение взрослых учащихся с дислексией и без нее. Процедуры Soc. Behav. Sci. 97 271–277. 10.1016 / j.sbspro.2013.10.233 [CrossRef] [Google Scholar]
• Акер К., Ксолл К., Либберт Т. Дж. (2010). ABC, 123: Влияние программы обучения грамоте с использованием мобильных телефонов на результаты обучения . Вашингтон, округ Колумбия: Центр глобального развития. [Google Scholar]
• Ардила А., Росселли М., Росас П. (1989). Нейропсихологическая оценка у неграмотных: зрительно-пространственные и запоминающие способности. Brain Cogn. 11 147–166. 10.1016 / 0278-2626 (89)
  -8 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Бейдас Х., Хатеб А., Брезниц З. (2013). Когнитивный профиль взрослых дислексиков и его связь с их способностями к чтению. Читать. Пишу. 26 1487–1515. 10.1007 / s11145-013-9428-5 [CrossRef] [Google Scholar]
• Беневенти Х., Тоннессен Ф. Э., Эрсланд Л., Хугдал К. (2010). Дефицит рабочей памяти при дислексии: поведенческие данные и данные фМРТ. Внутр. J. Neurosci. 120 51–59. 10.3109 / 00207450
  5129 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Бхола Х. С. (1995). Функциональная грамотность, грамотность на рабочем месте и техническое и профессиональное образование: интерфейсы и политические перспективы Париж: ЮНЕСКО, Секция технического и профессионального образования.[Google Scholar]
• Боутс Б., Де Смедт Б. (2010). Однозначная арифметика у детей с дислексией. Дислексия 16 183–191. [PubMed] [Google Scholar]
• Богданович К. М., Лоцкевич М., Богданович М., Пухальска М. (2014). Характеристики когнитивных нарушений и навыков письма взрослых поляков с дислексией развития. Внутр. J. Psychophysiol. 93 78–83. 10.1016 / j.ijpsycho.2013.03.005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Boltzmann M., Rüsseler J.(2013). Связанные с обучением изменения в ранней визуальной обработке функционально неграмотных взрослых: данные о связанных с событиями потенциалах мозга. BMC Neurosci. 14: 154 10.1186 / 1471-2202-14-154 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Больцманн М., Рюсселер Дж., Йе З., Мюнте Т. Ф. (2013). Обучение чтению в зрелом возрасте: оценка программы повышения грамотности для функционально неграмотных взрослых в Германии. Пробл. Educ. 21 век 51 33–46. [Google Scholar]
• Bramão I., Мендонса А., Файска Л., Ингвар М., Петерссон К. М., Рейс А. (2007). Влияние навыков чтения и письма на задачу зрительно-моторной интеграции: сравнение неграмотных и грамотных субъектов. J. Int. Neuropsychol. Soc. 13 359–364. 10.1017 / S1355617707070440 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Брукс Р. Л., Тинклер С., Николсон Р. И., Фосетт А. Дж. (2010). Достижение правильного баланса: двигательные проблемы у детей и взрослых с дислексией. Дислексия 16 358–373.[PubMed] [Google Scholar]
• Броснан М., Деметр Дж., Хэмилл С., Робсон К., Шеперд Х., Коди Г. (2002). Исполнительное функционирование у взрослых и детей с дислексией развития. Нейропсихология 40 2144–2155. 10.1016 / S0028-3932 (02) 00046-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Casalis S., Colé P., Sopo D. (2004). Морфологическая осведомленность при дислексии развития. Ann. Дислексия 54 114–138. 10.1007 / s11881-004-0006-z [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Кастро-Калдас А., Петерсон К. М., Рейс А., Стоун-Эландер С., Ингвар М. (1998). Неграмотный мозг: обучение чтению и письму в детстве влияет на функциональную организацию мозга взрослого человека. Мозг 121 1053–1063. 10.1093 / brain / 121.6.1053 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Кавалли Э., Казалис С., Эль Ахмади А., Зира М., Пораккия-Джордж Ф., Коле П. (2016). У студентов университетов, страдающих дислексией, хорошо развит словарный запас: данные многочисленных тематических исследований. Res.Dev. Disabil. 5 89–102. 10.1016 / j.ridd.2016.01.006 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Chung K. K. H., Ho C. S.-H., Chan D. W., Tsang S.-M., Lee S.-H. (2010). Когнитивные профили китайских подростков с дислексией. Дислексия 16 2–23. 10.1002 / dys.392 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Кри А., Кей А., Стюард Дж. (2012). Экономическая и социальная цена неграмотности: обзор неграмотности в глобальном контексте . Мельбурн: Всемирный фонд грамотности.[Google Scholar]
• CTB / McGraw-Hill (2008). Откройте для себя ТАБЛИЦЫ 9 и 10. Монтерей, Калифорния: CTB / McGraw-Hill. [Google Scholar]
• Дансилио С., Чарамело А. (2005). Конструктивные функции и копирование фигур у неграмотных или малообразованных латиноамериканцев. Arch. Clin. Neuropsychol. 20 1105–1112. 10.1016 / j.acn.2005.06.011 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Де Лука М., Боррелли М., Джудика А., Спинелли Д., Зокколотти П. (2002). Чтение слов и псевдослов: исследование движения глаз дислексии развития. Brain Lang. 80 617–626. 10.1006 / brln.2001.2637 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Де Смедт Б., Боетс Б. (2011). Фонологическая обработка и извлечение арифметических фактов: свидетельства дислексии развития. Нейропсихология 48 3973–3981. 10.1016 / j.neuropsychologia.2010.10.018 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Де Смедт Б., Ноэль М. П., Гилмор К., Ансари Д. (2013). Как навыки обработки символических и несимволических числовых величин соотносятся с индивидуальными различиями в математических способностях детей? Обзор данных мозга и поведения. Trends Neurosci. Educ. 2 48–55. [Google Scholar]
• Dehaene S., Cohen L. (1995). К анатомической и функциональной модели обработки чисел. Math. Cogn. 1 83–120. [Google Scholar]
• Dehaene S., Cohen L. (1998). «Уровни представительства при обработке чисел» в Справочник по нейролингвистике редакторы Стеммер Б., Уитакер Х. А. (Амстердам: Elsevier;) 331–341. [Google Scholar]
• Дитрих Дж. Ф., Хубер С., Нюрк Х.-К. (2015). Методологические аспекты, которые необходимо учитывать при измерении приблизительной системы счисления (ВНС) — исследовательский обзор. Фронт. Psychol. 6: 295 10.3389 / fpsyg.2015.00295 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Эглофф Б., Гроше М., Хубертус П., Рюсселер Дж. (2011). «Funktionaler Analphabetismus: eine aktuelle Definition», в Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache изд. Projektträger im DLR e.V (Билефельд: WBV-Verlag;) 11–31. . [Google Scholar]
• Эме Э. (2006). L’examen Psycholinguistique et Neuropsychologique de personnes en cactus d’illettrisme. Rev. Neuropsychol. 16 3–40. [Google Scholar]
• Эме Э. (2011). Когнитивные и психолингвистические навыки функционально неграмотных взрослых: текущее состояние исследований и значение для образования взрослых. Заявл. Cogn. Psychol. 25 753–762. 10.1002 / acp.1746 [CrossRef] [Google Scholar]
• Эме Э., Лакруа А., Альмесия Ю. (2010). Устные повествовательные навыки у функционально неграмотных взрослых французов: языковые особенности и организация дискурса. Дж.Speech Lang. Слышать. Res. 53 1349–1371. 10.1044 / 1092-4388 (2010 / 08-0092) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Эме Э., Ламберт Э., Аламаргот Д. (2014). Чтение слов и написание слов у французских студентов, изучающих грамотность взрослых: взаимосвязь с навыками устной речи. J. Res. Читать. 37 268–296. 10.1111 / j.1467-9817.2011.01508.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Европейская комиссия (2014/2015). Обязательное образование в Европе 2014/15. Эвридика — Факты и цифры. Брюссель: Европейская комиссия. [Google Scholar]
• Эвератт Дж., Уикс С., Брукс П. (2008). Профили сильных и слабых сторон дислексии и других трудностей в обучении. Дислексия 14 16–41. 10.1002 / dys.342 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Флетчер Дж. М. (2009). Дислексия: эволюция научной концепции. J. Int. Neuropsychol. Soc. 15 501–508. 10.1017 / S13556177090
[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Гринберг Д.(2007). «Истории с мест: трудности и проблемы, связанные с проведением этических и качественных исследований в области грамотности взрослых», в На пути к определению и повышению качества базового образования взрослых редакторы Белзер А., Бедер Х. (Хиллсайд, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates;) 124–140. [Google Scholar]
• Гринберг Д., Эри Л. С., Перин Д. (1997). Одинаковы или различаются ли процессы чтения слов у взрослых, обучающихся грамоте, и у учащихся третьего-пятого классов по уровню чтения? Дж.Educ. Psychol. 89 262–275. 10.1037 / 0022-0663.89.2.262 [CrossRef] [Google Scholar]
• Гринберг Д., Уайз Дж. К., Фрайтерс Дж. К., Моррис Р., Фредрик Л. Д., Родриго В. и др. (2012). Персистеры и неперсестры: определение характеристик тех, кто остается, а кто уходит от мероприятий по повышению грамотности взрослых. Читать. Пишу. 26 495–514. 10.1007 / s11145-012-9401-8 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Grosche M. (2012). Analphabetismus und Lese-Rechtschreib-Schwächen. Мюнстер: Waxmann. [Google Scholar]
• Grotlüschen A., Kretschmann R., Quante-Brandt E., Wolf K. D. (ред.) (2011). Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften. Мюнстер: Waxmann Verlag. [Google Scholar]
• Grotlüschen A., Riekmann W. (2011a). leo. — Исследование первого уровня. Гамбург: Университет Гамбурга. [Google Scholar]
• Grotlüschen A., Riekmann W. (2011b). leo. — Студия первого уровня. Literalität von Erwachsenen auf den Unteren Kompetenzniveaus In Presseheft. Гамбург: Университет Гамбурга. [Google Scholar]
• Grotlüschen A., Riekmann W., Buddeberg K. (2014). «Функциональная неграмотность в Германии», в Обучение и управление на протяжении всей жизни. От программы к действиям — избранный опыт Азии и Европы редакторы Хинтцен Х., Нолл Дж. Х. (Париж: Институт ЮНЕСКО по обучению на протяжении всей жизни;) 55–67. [Google Scholar]
• Хабиб М., Жиро К. (2013). «Дислексия» в Справочник по клинической неврологии, детской неврологии , часть I редакторы Дюлак О., Лассонд М., Сарнат Х. Б. (Амстердам: Elsevier;) 229–235. [Google Scholar]
• Halberda J., Feigenson L. (2008). Изменение в развитии остроты «чувства числа»: приблизительная система счисления у 3-, 4-, 5- и 6-летних и взрослых. Dev. Psychol. 44 год 1457–1465. 10.1037 / a0012682 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Хэтчер Дж., Сноулинг М. Дж., Гриффитс Ю. М. (2002). Когнитивная оценка студентов с дислексией в высших учебных заведениях. руб. J. Educ. Psychol. 72 119–133. 10.1348 / 0007098801 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Хюттиг Ф., Мишра Р. К. (2014). Как приобретение грамотности влияет на безграмотный ум — критический анализ теорий и доказательств. Lang. Лингвист. Компас 8 401–427. 10.1111 / lnc3.12092 [CrossRef] [Google Scholar]
• Инфанте И. (2000). Функциональная грамотность в семи странах Латинской Америки. Сантьяго: ЮНЕСКО. [Google Scholar]
• Joanisse M. F., Manis F. R., Китинг П., Зайденберг М. С. (2000). Дефицит речи у детей с дислексией: восприятие речи, фонология и морфология. J. Exp. Child Psychol. 77 30–60. 10.1006 / jecp.1999.2553 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Космидис М. Х., Цапкини К., Фолиа В. (2006). Лексическая обработка при неграмотности: влияние грамотности или образования? Cortex 42 1021–1027. 10.1016 / S0010-9452 (08) 70208-9 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Космидис М. Х., Цапкини К., Фолиа В., Влаху К. Х., Киоссеоглу Г. (2004). Семантическая и фонологическая обработка при неграмотности. J. Int. Neuropsychol. Soc. 10 818–827. 10.1017 / S1355617704106036 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Космидис М. Х., Зафири М., Политимоу Н. (2011). Грамотность против формального обучения: влияние на рабочую память. Arch. Clin. Neuropsychol. 26 575–582. 10.1093 / arclin / acr063 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Landerl K., Fussenegger B., Moll K., Willburger E.(2009). Дислексия и дискалькулия: два расстройства обучения с разными когнитивными профилями. J. Exp. Child Psychol. 103 309–324. 10.1016 / j.jecp.2009.03.006 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Ландграф С., Бейер Р., Паннекамп А., Шаадт Г., Кох Д., Фот М. и др. (2011). Разделяющее улучшение внимания и интеллекта во время освоения письменной речи у взрослых. Внутр. J. Intell. Sci. 1 17–24. 10.4236 / ijis.2011.12003 [CrossRef] [Google Scholar]
• Law J.М., Воутерс Дж., Гескьер П. (2015). Морфологическая осведомленность и ее роль в компенсации у взрослых с дислексией. Дислексия 21 год 254–272. 10.1002 / dys.1495 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Леонг В., Хямяляйнен Дж., Солтеш Ф., Госвани У. (2011). Восприятие времени нарастания и обнаружение слогового ударения у взрослых с дислексией развития. J. Mem. Lang. 64 59–73. 10.1016 / j.jml.2010.09.003 [CrossRef] [Google Scholar]
• Lyon G. R., Shaywitz S. E., Shaywitz B.А. (2003). Определение дислексии. Ann. Дислексия 53 1–14. 10.1007 / s11881-003-0001-9 [CrossRef] [Google Scholar]
• Лайонс И. М., Нюрк Х.-К., Ансари Д. (2015). Переосмысление последствий эффектов числового отношения для понимания развития точности представления и числовой обработки в разных форматах. J. Exp. Psychol. Gen. 144 1021–1035. 10.1037 / xge0000094 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• МакАртур К. А., Конольд Т. Р., Глаттинг Дж.Дж., Алампрез Дж. А. (2010). Компонентные навыки чтения учащихся в системе базового образования взрослых. J. Learn. Disabil. 43 год 108–121. 10.1177 / 0022219409359342 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Мартенс В. Э. Г., де Йонг П. Ф. (2006). Влияние длины слова на лексическое решение у детей с дислексией и нормальным чтением. Brain Lang. 98 140–149. 10.1016 / j.bandl.2006.04.003 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Мартинес Р., Фернандес А. (2010). Социально-экономические последствия неграмотности. Аналитическая модель и экспериментальное исследование. Сантьяго: OREALC / ЮНЕСКО. [Google Scholar]
• Мёллер К., Хубер С., Нюрк Х.-К., Уиллмс К. (2011). Обработка двузначных чисел — целостная, разложенная или гибридная? Подход компьютерного моделирования. Psychol. Res. 75 290–306. 10.1007 / s00426-010-0307-2 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Moeller K., Pixner S., Kaufmann L., Nuerk H.-C. (2009). Первая мысленная числовая линия детей: логарифмическая или, вернее, разложенная линейная? Дж.Exp. Child Psychol. 103 503–515. 10.1016 / j.jecp.2009.02.006 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Мораис Дж., Кэри Л., Алегрия Дж., Бертельсен П. (1979). Возникает ли осознание речи как последовательности телефонных разговоров спонтанно? Познание 7 323–331. 10.1016 / 0010-0277 (79)
  -9 [CrossRef] [Google Scholar]
• Никель С. (2007). «Familienorientierte grundbildung im sozialraum als schlüsselstrategie zur breiten teilhabe an literalität» в Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz? Beiträge zu einer Theorie-Praxis-Diskussion редакторы Гротлюшен А., Линде А. (Мюнстер: Ваксманн;) 31–41. [Google Scholar]
• Nuerk H.-C., Patro K., Cress U., Schild U., Friedrich C.K., Goebel S.M. (2015). Как могут быть созданы ассоциации числа и пространства у дописьменных детей: шесть различных механизмов. Фронт. Psychol. 6: 215 10.3389 / fpsyg.2015.00215 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013. Первые результаты исследования навыков взрослых. Париж: ОЭСР. [Google Scholar]
• ОЭСР и Статистическое управление Канады (2000). Грамотность в информационный век. Заключительный отчет Международного исследования грамотности взрослого населения. Париж: ОЭСР. [Google Scholar]
• Остроски-Солис П., Ардила А., Росселли М. (1999). NEUROPSI: набор кратких нейропсихологических тестов на испанском языке с нормативами по возрасту и уровню образования. J. Int. Neuropsychol. Soc. 5 413–433. 10.1017 / S1355617799555045 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Петерсон К. М., Рейс А., Аскелоф С., Кастро-Калдас А., Ингвар М. (2000).Обработка речи, модулируемая грамотностью: сетевой анализ вербального повторения грамотных и неграмотных субъектов. J. Cogn. Neurosci. 12 364–382. 10.1162 / 089892

  2147 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

• Рамус Ф., Розен С., Дакин С. С., Дэй Б. Л., Кастеллот Дж. М., Уайт С. и др. (2003). Теории дислексии развития: выводы из многочисленных тематических исследований взрослых с дислексией. Мозг 126 841–865. 10.1093 / brain / awg076 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Рейс А., Кастро-Калдас А. (1997). Неграмотность: причина предвзятого когнитивного развития. J. Int. Neuropsychol. Soc. 3 444–450. [PubMed] [Google Scholar]
• Рейс А., Файска Л., Ингвар М., Петерсон К. М. (2006). Цвет имеет значение: двухмерное именование объектов грамотными и неграмотными. Brain Cogn. 60 49–54. 10.1016 / j.bandc.2005.09.012 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Рейс А., Геррейро М., Петерсон К. М. (2003). Социально-демографическая и нейропсихологическая характеристика неграмотного населения. Заявл. Neuropsychol. 10 191–204. 10.1207 / s15324826an1004_1 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rello L., Baeza-Yates R., Dempere-Marco L., Saggion H. (2013). Частые слова улучшают читаемость, а короткие слова улучшают понимание людьми с дислексией. Конспект лекций Вычисл. Sci. 8120 203–219. [Google Scholar]
• Римродт С. И., Клементс-Стивенс А. М., Пью К. Р., Кортни С. М., Гаур П., Пекар Дж. Дж. И др. (2009). Функциональная МРТ понимания предложений у детей с дислексией: до неузнаваемости. Cereb. Cortex 19 402–413. 10.1093 / cercor / bhn092 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rose L. T., Rougani P. (2012). Влияние вербальной рабочей памяти зависит от словарного запаса: беглость устного чтения у подростков с дислексией. Mind Brain Educ. 6 1–9. 10.1111 / j.1751-228X.2011.01135.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Росселли М., Ардила А., Росас П. (1990). Нейропсихологическая оценка неграмотных II: язык и практические способности. Brain Cogn. 12 281–296. 10.1016 / 0278-2626 (90)
  -O [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Рюсселер Дж., Беккер П., Йоханнес С., Мюнте Т. Ф. (2007). Семантическая, синтаксическая и фонологическая обработка письменной речи у взрослых с дислексией в развитии: исследование потенциала мозга, связанное с событием. BMC Neurosci. 8:52 10.1186 / 1471-2202-8-52 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rüsseler J., Boltzmann M., Menkhaus K., Aulbert-Siepelmeyer A.(2013). Оценка eines neuen trainingprogramms zur verbesserung der lese- und rechtschreibfähigkeiten funktionaler analphabeten. Empirische Sonderpädagogik 3 237–249. [Google Scholar]
• Рюсселер Дж., Герт И., Больцманн М. (2011). «Basale wahrnehmungsfähigkeiten von erwachsenen funktionalen analphabeten und analphabetinnen» в Lernprozesse in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Diagnostik, Vermittlung, Professionalisierung изд. Projektträger im DLR e.V (Билефельд: WBV-Verlag;) 11–28. [Google Scholar]
• Рюсселер Дж., Менхаус К., Аульберт-Зипельмейер А., Герт И., Больцманн М. (2012). «Альфа Плюс»: инновационная программа обучения чтению и письму функционально неграмотных взрослых. Creat. Educ. 3 357–361. 10.4236 / ce.2012.33056 [CrossRef] [Google Scholar]
• Ши Ю., Цанг М. С. (2008). Оценка обучения грамоте взрослых в Соединенных Штатах: обзор методологических вопросов. Educ. Res.Сборка 3 187–217. 10.1016 / j.edurev.2007.10.004 [CrossRef] [Google Scholar]
• Зиглер Р. С., Опфер Дж. Э. (2003). Развитие численного оценивания: свидетельство множественных представлений числовой величины. Psychol. Sci. 14 237–243. 10.1111 / 1467-9280.02438 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Сильва К., Файска Л., Ингвар М., Петерссон К. М., Рейс А. (2012). Грамотность: изучаем систему оперативной памяти. J. Clin. Exp. Neuropsychol. 1 1–9.[PubMed] [Google Scholar]
• Симмонс Ф. Р., Синглтон К. (2006). Арифметические способности взрослых с дислексией. Дислексия 12 96–114. 10.1002 / dys.312 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Смит-Спарк Дж. Х., Генри Л. А., Мессер Д. Дж., Эдвардсдоттир Э., Зиечик А. П. (2016). Исполнительные функции у взрослых с дислексией развития. Res. Dev. Disabil. 53 323–341. 10.1016 / j.ridd.2016.03.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Статистическое управление Канады ОЭСР.(2005). Обучение на жизнь. Первые результаты исследования грамотности и жизненных навыков взрослого населения. Париж: ОЭСР. [Google Scholar]
• Суарес-Коалла П., Рамос С., Альварес-Канисо М., Куэтос Ф. (2014). Орфографическое обучение испанским детям с дислексией. Ann. Дислексия 64 166–181. 10.1007 / s11881-014-0092-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Томпкинс А. К., Биндер К. С. (2003). Сравнение факторов, влияющих на способность к чтению функционально неграмотных взрослых и детей, сопоставимых по уровню чтения. Читать. Res. Q. 38 236–258. 10.1598 / RRQ.38.2.4 [CrossRef] [Google Scholar]
• Thorn W. (2009). Международные исследования грамотности и базовых навыков взрослого населения в регионе ОЭСР. Рабочие документы ОЭСР по образованию 26 Париж: Издательство ОЭСР. [Google Scholar]
• ЮНЕСКО (1978). Акты Генеральной конференции. 20-я сессия Vol. 1 Париж: ЮНЕСКО. [Google Scholar]
• ЮНЕСКО (2006 г.). «Почему грамотность так важна», в Образование для всех. Грамотность на всю жизнь изд.ЮНЕСКО (Париж: Издательство ЮНЕСКО;) 135–145. [Google Scholar]
• ЮНЕСКО (2009 г.). Новое поколение статистики грамотности: реализация программы ОЦЕНКИ И МОНИТОРИНГА ГРАМОТНОСТИ (LAMP). Париж: Статистический институт ЮНЕСКО в Монреале. [Google Scholar]
• ЮНЕСКО (2013 г.). Школьное образование для миллионов детей, которым угрожает сокращение помощи. Отчет о глобальном мониторинге образования для всех. Париж: Статистический институт ЮНЕСКО. [Google Scholar]
• ЮНЕСКО (2015 г.). Грамотность взрослых и молодежи. Информационный бюллетень СИЮ. Париж: Статистический институт ЮНЕСКО. [Google Scholar]
• Ваджала С., Мейрерс Д. (2014). Оценка удобочитаемости для упрощения текста: от анализа документов до определения допустимых упрощений. Внутр. J. Appl. Лингвист. 165 194–222. [Google Scholar]
• Valdois S., Bosse M.-L., Tainturier M.-J. (2004). Когнитивный дефицит, ответственный за дислексию развития: обзор доказательств избирательного расстройства зрения. Дислексия 10 339–363. 10.1002 / dys.284 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Ван Линден С., Кремерс А. Х. М. (2008). «Когнитивные способности функционально неграмотных лиц, имеющие отношение к использованию ИКТ», в Компьютеры для людей с ограниченными возможностями редакторы Мизенбергер К., Клаус Дж., Заглер В., Каршмер А. (Гейдельберг: Springer-Verlag;) 705–712. [Google Scholar]
• Варвара П., Варуцца К., Соррентино А. С. П., Викари С., Менгини Д. (2014). Исполнительные функции при дислексии развития. Фронт. Гм. Neurosci. 8: 120 10.3389 / fnhum.2014.00120 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• White S., Milne E., Rosen S., Hansen P., Swettenham J., Frith U., et al. (2006). Роль сенсомоторных нарушений в дислексии: многократное исследование детей с дислексией. Dev. Sci. 9 237–269. 10.1111 / j.1467-7687.2006.00483.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Willburger E., Fussenegger B., Moll K., Wood G., Landerl K. (2008). Скорость наименования при дислексии и дискалькулии. Узнай. Индивидуальный. Отличаются. 18 224–236. 10.1016 / j.lindif.2008.01.003 [CrossRef] [Google Scholar]
• Willcutt E. G., Petrill S. A., Wu S., Boada R., DeFries J. C., Olson R. K., et al. (2013). Коморбидность между нарушениями чтения и математическими способностями: сопутствующая психопатология, функциональное нарушение и нейропсихологическое функционирование. J. Learn. Disabil. 46 500–516. 10.1177 / 0022219413477476 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Уилсон А.Дж., Эндрюс С. Г., Струзерс Х., Роу В. М., Богданович Р., Уолди К. Э. (2015). Дискалькулия и дислексия у взрослых: когнитивные основы коморбидности. Узнай. Индивидуальный. Отличаются. 37 118–132. 10.1016 / j.lindif.2014.11.017 [CrossRef] [Google Scholar]
• Уайсхарт Р., Альтманн Л. Дж. П., Парк Х., Ломбардино Л. Дж. (2009). Понимание предложений у молодых людей с дислексией развития. Ann. Дислексия 59 151–167. 10.1007 / s11881-009-0028-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Ziegler J.К., Печ-Георгель К., Дюфау С., Грейнджер Дж. (2010). Быстрая обработка букв, цифр и символов: что такое чисто зрительно-внимательный дефицит внимания при дислексии развития? Dev. Sci. 13 8–14. 10.1111 / j.1467-7687.2010.00983.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Зубринецкий Р., Биль Ф., Валдуа С. (2014). Новые взгляды на подтипы дислексии развития: неоднородность смешанных профилей чтения. PLoS ONE 9: e99337 10.1371 / journal.pone.0099337 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Медицинская грамотность в Интернете — зачем создавать простые в использовании веб-сайты?

• Хотя проблема остается практически незаметной, миллионам американцев трудно читать.Половина взрослого населения США имеют ограниченные навыки грамотности. ²
• Еще больше американцев — целых 9 из 10 — имеют ограниченные навыки санитарной грамотности. Это значит, что у них проблемы понимание сложной медицинской информации. ² Дополнительные сведения о здоровье и услугах перемещаться в Интернет, веб-разработчики и профессионалы должны найти новые и более эффективные способы сообщать информацию о здоровье общественности.
• Число пожилых людей, пользующихся Интернетом, продолжается расти. Значительное количество пожилых пользователей Интернета стремятся к здоровью. Информация. Однако возрастные изменения зрения, слуха и познания влияют на использование Интернета пожилыми людьми. ³

По отдельности каждый из этих факторов представляет собой вызов для веб-разработчиков и специалистов в области здравоохранения. Взятые вместе, они представляют острую потребность в инновационном дизайне — и изменении — здоровья контент в сети.

Несколько факторов влияют на то, насколько хорошо пользователи могут найти, понимать и использовать информацию в Интернете, в том числе:

• Доступ к компьютерам и работа в сети
• Умение читать и понимать печатный текст
• Сложность информации в сети
• Удобство использования Интернета в целом и веб-сайтов в частности ^4,5

Четко написанное содержание, незагроможденные веб-сайты и простые навигация значительно улучшает производительность и удобство работы веб-пользователей, в том числе с ограниченными навыками грамотности.

Исследования показывают, что упрощение вашего веб-сайта улучшает опыт всех пользователей, а не только людей с ограниченной грамотностью навыки и умения. ^4,6 Чистые макеты и знакомый язык более удобны для всех. ⁷

Вернуться к началу

Последние исследования в области веб-дизайна поддерживают создание простые в использовании веб-сайты. Это руководство основано на принципах удобства использования в Интернете и дополняет существующие передовые практики, предоставляя основанные на исследованиях стратегии для написание и разработка веб-сайтов о здоровье, доступных для пользователей с ограниченная грамотность и ограниченные навыки санитарной грамотности.

Это руководство, основанное на опыте работы с сайтом healthfinder.gov. обобщает уроки, извлеченные из оригинального исследования ODPHP с более чем 700 Пользователи Интернета и небольшой, но растущий объем литературы в Интернете. пользователей с ограниченными навыками грамотности. Стратегии, изложенные в этом руководстве поддерживаются Руководством по веб-дизайну и удобству использования на основе исследований , 2-е издание (Руководство по удобству использования), ⁸ , разработано U.S. Департамент Здравоохранение и социальные услуги в партнерстве с General Services Администрация. Соответствующие главы Руководства по удобству использования : перечислены в конце каждого раздела.

Вернуться к началу

• «Грамотность» — это способность человека читать, писать, говорить, и решать проблемы на уровнях, необходимых для функционирования в обществе. ⁹
• «Медицинская грамотность» — это способность человека находить, понимать и использовать основную медицинскую информацию и услуги, необходимые для соответствующие решения в отношении здоровья. ¹⁰

Хотя грамотность и санитарная грамотность различаются конструкции, они тесно связаны. Грамотность оказалась предиктором санитарной грамотности. ¹¹ Примерно 1 к 3 взрослые имеют ограниченные навыки грамотности; однако гораздо большее количество взрослых (как 9 из 10) испытывают трудности с получением сложной информации о здоровье. ^2,11 Прочие словами, человек может быть чрезвычайно грамотным и все еще испытывать трудности интерпретировать медицинскую информацию и действовать в соответствии с ней — будь то в Интернете или в Распечатать.

Цель создания простых в использовании веб-сайтов о здоровье — охватить как можно больше пользователей Интернета, особенно взрослых, которые перегружены повседневными задачами по обучению грамоте. По этой причине данное руководство относится к Интернет-пользователи с ограниченными навыками грамотности; предполагается, что эти пользователи Интернета и миллионы других, вероятно, также имеют ограниченные навыки санитарной грамотности.

Вернуться к началу

Большинство рекомендаций в этом руководстве основаны на оригинальные исследования, проведенные от имени ODPHP (подробно в Приложение D).ODPHP использовала прокси-меры для определения выборка взрослых с ограниченной грамотностью и ограниченными навыками санитарной грамотности на основе по статистике компонента санитарной грамотности Национального Оценка грамотности взрослого населения. Лица, включенные во многие исследования упомянутые в этом руководстве соответствовали следующим критериям:

• Среднее образование или ниже
• Ниже черты бедности
• Не искали информацию о здоровье в Интернете в в прошлом году

Участники набирались, вероятно, из сообщества для обслуживания людей с ограниченной грамотностью и навыками санитарной грамотности, в том числе общественные центры здоровья, финансируемые из федерального бюджета.

Исследования ODPHP относятся конкретно к доставке материалы по пропаганде здоровья и профилактике заболеваний в Интернете. Большая часть исследований сосредоточены на передаче полезной информации и мотивации пользователей к принятию здоровое поведение. Стратегии коммуникации и удобства использования, изложенные в этом руководство также применяется в более общем плане к доставке медицинской информации на Интернет.

В руководстве мы используем цитаты из Интернет-пользователи с ограниченными навыками грамотности, которые участвовали в нашем удобстве использования исследования.Эти цитаты говорят о той важной роли, которую веб-пользователи играют в письменной и создание эффективных веб-сайтов.

Детская неграмотность в Америке: статистика, факты и ресурсы

Грамотность выходит далеко за рамки способности читать книгу или писать письмо. Неграмотность может нанести неизмеримый ущерб эмоциональному и интеллектуальному развитию человека и часто ограничивает способность человека вести полноценную и успешную взрослую жизнь.

Сильная грамотность согласуется со способами обучения и социального взаимодействия людей.Он формирует основу для общения с семьей, коллегами и работодателями на протяжении всей жизни. Обеспечение хороших навыков чтения и письма на ранних этапах развития ребенка жизненно важно для предотвращения проблем в дальнейшей жизни, таких как безработица, социальная разобщенность и даже участие системы правосудия.

Есть несколько способов, которыми члены сообщества — включая школьных и государственных служащих, семьи и друзей — могут бороться с детской неграмотностью. Социальные работники, учителя и родители играют жизненно важную роль в предотвращении и устранении неграмотности, и для поддержки их усилий доступны многие ресурсы.Повышение грамотности в семье особенно важно для сообществ, сталкивающихся с мерами социального дистанцирования и закрытием школ во время пандемии COVID-19.

Статистика детской неграмотности

Усилия по повышению детской грамотности имеют важное значение для снижения уровня неграмотности среди взрослого населения. По данным ProLiteracy, около 36 миллионов взрослых в США не имеют базовых навыков чтения, письма и математики выше третьего класса. А программ обучения взрослых недостаточно для удовлетворения спроса на услуги.Если грамотность можно повысить в процессе развития детей, это откроет новые возможности для людей в более позднем возрасте.

Следующая статистика проливает свет на важность детской грамотности:

Грамотность Неподготовленность к поступлению в школу

• По данным ProLiteracy.
• По данным Фонда детского чтения, двое из каждых 10 детей поступают в детский сад с навыками на два-три года ниже, чем их уровень обучения, а еще двое начинают школу с годичными затруднениями.
• Учащиеся, которые отстают, обычно успевают только на один год на каждом уровне обучения, что отстает от одноклассников на протяжении всей школы и повышает вероятность повторных оценок.

Недостаточный уровень владения языком

• По данным Национального центра статистики образования США (NCES), около 34% учащихся четвертого класса не имеют базового уровня чтения. Еще 31% не владеют навыками чтения.
• Согласно NCES, около 27% учеников восьмых классов не имеют базового уровня чтения.Еще 39% не владеют навыками чтения.

Уровень детской неграмотности и отсева из школы

• Неграмотность является основным фактором, определяющим, заканчивают ли подростки среднюю школу. По данным ProLiteracy, каждый шестой школьник — или около 1,2 миллиона подростков — бросает учебу каждый год.
• Около 4,5 миллионов молодых людей (в возрасте от 16 до 24 лет) «отключены», то есть они не учатся и не работают, согласно Measure of America. У этих людей часто нет диплома об окончании средней школы или GED.
• Учащиеся, отстающие при поступлении в детский сад, составляют наибольшую часть бросивших школу. По данным Фонда детского чтения, вероятность поступления в колледж этих учащихся составляет менее 12%.

Социально-экономические факторы детской неграмотности

• Бедность играет большую роль в том, развивают ли дети навыки грамотности в раннем возрасте. По данным Seattle Post-Intelligencer , около 22% детей в США живут в бедности.Около 43% взрослых, живущих в бедности, имеют низкий уровень грамотности.
• По данным Reading Is Fundamental, около 80% детей, живущих в экономически неблагополучных сообществах, теряют навыки чтения во время летних каникул из-за отсутствия доступа к книгам и другим ресурсам.
• Этническая принадлежность также имеет значение. Согласно оценкам NCES, около 52% чернокожих детей четвертого класса и 45% испаноязычных четвероклассников имеют баллы ниже базового уровня чтения по сравнению с 23% белых учеников.

Дополнительная статистика неграмотности

Для получения дополнительной информации о статистике детской неграмотности изучите следующие ресурсы:

Факты о грамотности взрослого населения: Информация о состоянии грамотности в США.S. via ProLiteracy

Fifty Top Literacy Statistics: Факты о ранней грамотности и развитии мозга от Ferst Readers

«Бедность и неграмотность в школах»: информация о бедности и неграмотности от Seattle Post-Intelligencer

Готовность к школе: доказательства о важности готовности к школе от The Children’s Reading Foundation

The Crisis: Статистика по отсеву молодежи и уровням грамотности от American Youth Literacy Foundation

The Issue: Факты и статистика грамотности из Reading Is Fundamental

The Nation’s Report Card: Results из Национальной оценки прогресса в образовании 2019 года, проведенной NCES

Отключение молодежи: статистика количества молодых людей, отключенных от общества с помощью Measure of America

Причины и последствия детской неграмотности

Детская неграмотность вызвана множеством факторов, но большинство из них часто это связано с домашним окружением.На уровень поддержки грамотности в жизненных ситуациях детей влияют уровни доходов, статус занятости, уровень преступности и насилия, региональное расположение и другие факторы.

Причины детской неграмотности

Некоторые причины детской неграмотности включают:

• Семейный анамнез неграмотности
  • Детская неграмотность обычно передается из поколения в поколение. Родители и опекуны с низким уровнем грамотности плохо подготовлены к воспитанию грамотности у детей.По данным Comic Relief US, около 73% детей, родители которых не имеют образования (меньше диплома средней школы), живут в малообеспеченных семьях.
• Отсутствие книг в доме
  • Для семей, живущих в бедности, книги — это роскошная покупка, перевешиваемая основными расходами на жизнь. По данным Seattle Post-Intelligencer, более половины семей, живущих в бедности, не имеют в своих домах детских книг.
• Недостаточное внимание к важности чтения
  • Родители с низким доходом часто не участвуют в образовании своих детей, как правило, из-за стресса, связанного с финансовой и трудовой незащищенностью, согласно данным Literacy Partners.
• Статус неродного
  • Многие семьи, иммигрировавшие из других стран, испытывают трудности с усвоением английского языка. По данным NCES, среди взрослых с низким уровнем грамотности около 35% не являются гражданами США.
• Плохой доступ к технологическим ресурсам
  • Большая часть сегодняшних школьных занятий требует доступа к онлайн-ресурсам, а учащимся, живущим в бедности, может не хватать дома компьютеров или интернет-ресурсов.

Последствия детской неграмотности

Дети с низкой грамотностью с большей вероятностью будут получать плохие оценки, чаще пропускать школу и проявлять поведенческие проблемы.Для детей в школе низкая грамотность может заставить учащихся чувствовать себя некомпетентными, что может привести к заниженной самооценке и изоляции. Отсутствие детской грамотности также отрицательно сказывается на взрослой жизни.

• Неграмотность связана с безработицей и низкооплачиваемой работой
  • Многим американцам не хватает навыков грамотности, чтобы заполнить заявление о приеме на работу. По данным Фонда Барбары Буш, каждый пятый взрослый с трудом читает простые предложения и заполняет формы.
  • Низкие навыки чтения и математики приводят к более высокому уровню безработицы.Согласно The Washington Post , во время всплеска безработицы, вызванного пандемией COVID-19, уровень безработицы был самым высоким среди лиц, не имеющих среднего образования.
  • Неграмотность приводит к отсутствию высшего образования, что приводит к уменьшению базы интеллектуально квалифицированных сотрудников в составе рабочей силы. По данным Всемирного фонда грамотности, во всем мире неграмотные люди зарабатывают примерно на 35% меньше, чем грамотные сотрудники.
• Неграмотность является одним из факторов, влияющих на стоимость медицинской грамотности.
  • Ограниченная санитарная грамотность или способность получать и понимать медицинскую информацию тесно связана с уровнем грамотности человека.Улучшение навыков чтения и письма может помочь улучшить индивидуальные показатели здоровья.
  • Неграмотность в области здравоохранения может привести к ограничению доступа к медицинским услугам, заполнению медицинских форм, ведению хронических состояний и пониманию рисков для здоровья.
• Неграмотность связана с более высокими показателями тюремного заключения
  • По данным BeginToRead, около двух третей учащихся, не обладающих хорошими навыками чтения к концу четвертого класса, попадают в тюрьму или получают пособие.
  • Около 85% молодежи, участвующей в системе судов по делам несовершеннолетних, классифицируются как функционально неграмотные. Согласно BeginToRead, около 70% заключенных в тюрьмах США не умеют читать выше четвертого класса.
• Неграмотность оказывает негативное влияние на общество
  • Низкий уровень грамотности обошелся США примерно в 225 миллиардов долларов в виде потери производительности труда, преступности и потери налоговых поступлений, связанных с безработицей, по данным ProLiteracy.
  • Неграмотность также приводит к расходам на федеральные и государственные программы социального обеспечения.Согласно BeginToRead, большинство получателей социальных пособий бросают школу, а у большинства получателей талонов на питание низкий уровень грамотности.

Информация о факторах неграмотности

На следующих веб-сайтах представлена ​​справочная информация о причинах и последствиях детской и взрослой неграмотности, а также о том, почему неграмотность так широко распространена среди определенных социально-экономических групп.

Причины неграмотности: Фонд грамотности Квебека описывает последствия неграмотности.

Изменение неграмотности в США: Comic Relief US работает над снижением уровня бедности и ее пагубных последствий посредством инициативы Red Nose Day.

Вовлечение семей в повышение санитарной грамотности: Американская академия педиатрии работает над повышением санитарной грамотности родителей с целью улучшения здоровья детей.

Глобальная неграмотность: Всемирный фонд грамотности помогает поддерживать глобальные инициативы по повышению грамотности детей.

Статистика грамотности: содержание под стражей и благосостояние: BeginToRead описывает связь между грамотностью и социально-экономическими условиями.

Участие родителей в образовании способствует успеху детей: в этой информации от Literacy Partners обсуждается, как родители влияют на результаты ребенка.

«Вот как экономическая боль распространяется в Америке»: в этой статье Washington Post описываются тенденции безработицы во время пандемии COVID-19.

Ресурсы для борьбы с детской неграмотностью

Социальные работники и члены семей, которые хотят помочь учащимся улучшить навыки чтения и письма, должны воспользоваться многочисленными ресурсами, доступными для поддержки обучения грамоте.Количество онлайн-инструментов и инструментов цифровой грамотности выросло, и существует множество организаций, которые работают над тем, чтобы раздавать книги детям из неблагополучных семей.

Работа над повышением грамотности дома особенно важна, поскольку большинство учащихся не могут посещать школу во время пандемии COVID-19. Многие школы перешли на структуру обучения на дому в ответ на распоряжение о том, чтобы не сидеть дома, оказывая огромное давление на родителей, чтобы они убедились, что дети достигают своих образовательных целей.

Школьные округа предоставляют поддержку онлайн-обучения, включая инструменты, позволяющие учащимся продолжить обучение в летние месяцы.Изучение школьных веб-сайтов и контакт с учителями, консультантами и администраторами — хороший первый шаг для лиц, осуществляющих уход, и других заинтересованных сторон, которые хотят расширить возможности обучения на дому.

Ресурсы для социальных работников

Социальные работники могут использовать свои навыки и связи, чтобы помочь обуздать неграмотность среди детей и смягчить проблемы, которые могут проявиться во взрослом возрасте. Социальные работники могут сотрудничать с учителями и родителями и обучать их навыкам повышения грамотности.

Следующие веб-сайты и инструменты могут помочь социальным работникам разработать конкретные стратегии, которые могут быть использованы в различных социально-экономических условиях:

Книги Сборник инструментов для установления связей: советы и другие ресурсы для профессионалов и семей от Американской академии педиатрии

Бесплатное обследование и развитие Инструменты: Инструменты для проверки навыков грамотности детей из Get Ready to Read

Практические руководства для практикующих: Советы и видеоруководства, способствующие развитию грамотности среди детей, из Центра раннего обучения грамоте

Ресурсы для детей и семей: обширный список онлайн-ресурсов и инструменты, в том числе механизмы выживания COVID-19 и домашнее обучение от First 5 Association

Веб-сайты, загрузки и видео по грамотности: список инструментов для развития навыков грамотности от Национального центра повышения грамотности

Школа- Стратегии семейного партнерства: руководство о том, как развиваться разорвать программу партнерства между школой и семьей, чтобы вовлечь родителей в обучение в рамках Совместного академического, социального и эмоционального обучения (CASEL)

Ресурсы для родителей

Родители — первые учителя своих детей.Воспитатели могут поощрять хорошие навыки чтения и письма, читая детям в младенчестве и раннем детстве. Родители также могут называть предметы, читать аудиокниги и обсуждать с детьми истории и слова. Игры с алфавитом, книжки с картинками и игрушки способствуют развитию грамотности.

В более поздние годы важно предоставить детям доступ к книгам и письменным принадлежностям, в том числе через публичные библиотеки. Технологические инструменты могут быть очень полезными, но они не должны полностью заменять книги и письма от руки.

Существует ряд онлайн-руководств для родителей, которые хотят помочь своим детям улучшить навыки грамотности дома, например:

Пять простых способов: методы поощрения грамотного поведения у младенцев и детей ясельного возраста из библиотеки штата Мэн

Идеи и стратегии: звуки речи, акустика и другие стратегии от Национального центра повышения грамотности

Ресурсы для родителей: советы, статьи и списки книг для родителей от Scholastic

Краткие руководства для семей: советы семьям по грамотности и поощрение чтения из Чтение является фундаментальным

Библиотека ресурсов: ресурсы и советы по повышению грамотности от партнеров по чтению

Эти инструменты повышения грамотности могут помочь родителям улучшить навыки чтения и письма у детей:

Cookie: бесплатные интерактивные игры и мероприятия, разработанные экспертами по детям и педагогами

Семейные читатели Метод фонетики: Чтение по методу обучения фонетике из BeginToRead

900 02 FUNetix: мобильное приложение для развития грамотности от American Youth Literacy Foundation

Игры для чтения: Онлайн и мобильные игры и задания для печати от JumpStart

Игры с рифмами: Эти рифмующиеся упражнения от PBS Kids помогают подготовиться к чтению

Есть также количество организаций, которые предоставляют бесплатные онлайн-книги.Многие из этих организаций активизируют усилия по борьбе с детской неграмотностью во время пандемии COVID-19:

Международная детская цифровая библиотека: бесплатные онлайн-книги для семей, в том числе книги на десятках языков

Открытая библиотека: бесплатные электронные книги из Интернет-архива организации

OverDrive: бесплатная электронная книга, которую можно заимствовать из тысяч библиотек с использованием местного библиотечного билета

StoryPlace: Детская цифровая обучающая библиотека с бесплатными сюжетными заданиями и виртуальными живыми программами рассказа

Storyline Online: бесплатные видеоролики детских книг, которые читают знаменитости

Роль социального работника в повышении детской грамотности

Социальные работники могут сыграть жизненно важную роль в предупреждении и лечении детской неграмотности.Независимо от того, работают ли они с организациями защиты детей или школьными округами, социальные работники могут заполнить пробел, оставленный занятыми или недостаточно подготовленными родителями и перегруженными учителями.

Специалистам по социальной работе необходимо развивать сильные навыки межличностного общения, решения проблем и эмоциональные навыки, чтобы помогать педагогам и родителям продвигать стратегии детской грамотности. Задача социального работника — не только помогать группам риска, но и повышать осведомленность общества о проблемах, с которыми сталкиваются эти группы населения.

Социальные работники и школы

Школьные социальные работники работают со своими районами над разработкой планов и стратегий, направленных на улучшение успеваемости учащихся, а также их социальное развитие. Эти специалисты могут обучать учителей тому, как определять учащихся, которым требуется дополнительная помощь в развитии навыков чтения и письма. Они также могут помочь школам разработать программы обучения грамоте и указать им на ресурсы по обучению грамоте.

Студентам необходимо научиться хорошим учебным привычкам, самодисциплине и уверенности в своих силах.Когда социальные работники напрямую взаимодействуют с детьми, они могут помочь в этом, консультируя студентов по организационным стратегиям и указывая им на полезные инструменты. Они также могут помочь оценить учащихся, чтобы определить, присутствуют ли какие-либо проблемы с обучением или социальные проблемы, которые могут потребовать особой помощи.

Социальные работники и родители

Школьные социальные работники могут помочь укрепить связь между родителями и школьными учителями и администраторами. Программы партнерства между школой и семьей, которые вовлекают родителей в обучение ребенка, могут помочь учебным заведениям улучшить оценки, посещаемость и количество выпускников.Например, социальные работники могут организовать семинар для родителей и сотрудников, чтобы поделиться стратегиями по повышению навыков грамотности дома и в школе.

При посещении на дому семейные социальные работники могут заметить препятствия на пути к грамотности и работать с родителями, чтобы преодолеть эти проблемы. Социальные работники могут указывать семьям на онлайн-ресурсы и связывать их с местными библиотеками. Они также могут рассказать родителям об этапах развития ребенка и поделиться такими стратегиями, как чтение и разговор с детьми, начиная с младенчества.

Ресурсы для школ

Социальные работники могут работать с педагогами, чтобы предоставить учащимся поддержку, необходимую им для развития и оттачивания навыков чтения и письма. Они также могут помочь соединить школы с внешними организациями, занимающимися борьбой с детской неграмотностью.

Есть много организаций поддержки, которые предоставляют инструменты обучения грамоте для школ и других организаций:

Фонд Барбары Буш: обеспечивает обучение программ наставничества для подростков, чтобы помочь учащимся с первого по третий класс улучшить навыки чтения.

Верю в чтение: предоставляет грантовое финансирование для программы повышения грамотности

Младшая библиотечная гильдия: предоставляет гранты для школьных библиотек и программ чтения

ProLiteracy: предлагает список грантов на повышение грамотности и вариантов финансирования

День красных носов: обеспечивает финансирование программ раннего образования по борьбе с бедностью

Спасите детей: Школьные программы обучения детей грамоте для сельских общин

The Children’s Reading Foundation: проводит семинары и школьные учебные программы

Бесплатные книги или книги со скидкой для школ и других организаций, работающих над борьбой с детской неграмотностью:

Better World Books: раздает книги в дар школам и другие организации

Book Trust: Национальная программа повышения грамотности, предоставляющая бесплатные книги для начальных школ Title I

Семьи, обучающиеся вместе: коробки книг по сниженным ценам от First Book для соответствующих организаций, а также бесплатные загружаемые руководства по деятельности

Открытые электронные книги: Бесплатная онлайн-библиотека от First Книга для соответствующих организаций

Нам нужны разнообразные книги: раздача классных книг для школ с низким доходом

Воспитание способности детей читать и писать является ключом к развитию успешного и продуктивного общества.Родители, учителя, социальные работники и другие члены сообщества могут сыграть важную роль в предотвращении и исправлении детской неграмотности.

Дополнительные ресурсы:

Читатели Ferst, ссылки на дополнительные ресурсы

Национальный центр статистики образования, грамотность взрослых в США

Ракеты для чтения, «В поисках бесплатных книг»

Ридси, «20 лучших Где найти бесплатные книги в Интернете »

Бюро статистики труда США, социальные работники

Мы учителя,« 18 бесплатных (или дешевых) способов пополнить школьную библиотеку »

Среди нас есть неграмотные люди! | Literacy Foundation

Сегодня, по дороге на работу, в продуктовый магазин или когда вы собирались забрать своих детей из школы, вы могли встретить неграмотных людей.Возможно, вы даже обменялись с ними несколькими словами, не осознавая их трудностей. Или это может быть кто-то из ваших близких: ваш супруг, отец, сестра или друг.

Чтобы узнать, знаете ли вы кого-либо, кто неграмотен или испытывает трудности с чтением, прочтите приведенные ниже утверждения и сравните с ситуациями, с которыми вы столкнулись. Если вы проверили несколько из этих ситуаций, вероятно, вы были в присутствии неграмотного человека.

Я встретил человека, который:

• Выбирает прочитать документ или заполнить форму дома под предлогом того, что у него нет очков или у него болит рука.
• Неправильно произносит слова, состоящие более чем из трех слогов, или слова с более сложными звуками.
• Обладает ограниченным словарным запасом, и ему трудно четко выразить простую идею или выразить более абстрактные концепции словами.
• Пытается запомнить информацию, которую я ему даю, вместо того, чтобы записывать ее, или просит меня записать ее для него, потому что у него не очень хороший почерк.
• Подарил мне рукописный счет или смету работ, содержащие несколько орфографических ошибок.
• На работе отказывается принять новую должность или повышение по службе, потому что это ей неинтересно.
• Пропускает встречу, хотя я написал ему, подтверждая встречу.

Как реагировать? Что вы должны сделать?

Неграмотные

Сегодня, по дороге на работу, в продуктовый магазин или когда вы зашли за детьми из школы, вы могли встретить неграмотных людей. Возможно, вы даже обменялись с ними несколькими словами, не осознавая их трудностей. Или это может быть кто-то из ваших близких: ваш супруг, отец, сестра или друг.

Неграмотность многогранна: молодые люди, бросившие школу, работники лесной промышленности, молодые матери-одиночки, женщины-иммигранты, работающие на текстиле, мужчины, женщины, живущие в городе или в регионах, молодые люди или пенсионеры — все могут быть неграмотными. Неверно думать, что неграмотные люди живут далеко от нас. Напротив, они рядом, здесь, среди нас, но стыдятся раскрыть свои трудности.

Вы должны знать, что неграмотный человек:

• Редко признается, что у него проблемы с чтением и письмом.Ему стыдно за это состояние, и он думает, что он единственный в этой ситуации.
• Обычно у него низкая самооценка, и он чувствует себя очень уязвимым, когда сталкивается с кем-то, кого она считает более «образованным», чем она сама. Она может проявлять покорность или становиться агрессивной в ситуации, которую не полностью понимает.
• Научился использовать широкий спектр уловок, чтобы скрыть свои трудности.
• Часто с трудом произносит слова, потому что ей не хватает знаний, чтобы разобрать слоги, образующие их, поэтому она часто произносит их, когда слышит их.
• Часто ему не хватает словарного запаса, чтобы ясно выразить свои мысли.
• Часто испытывает трудности с восприятием времени и пространства.

Если вы считаете, что человек перед вами может быть неграмотным, вот несколько позиций, которые вы можете принять:

• Используйте простую лексику и короткие предложения; перефразируйте свою идею, если вы чувствуете, что она не до конца понята. Но не разговаривайте с человеком, как с ребенком. Создайте атмосферу уверенности и доверия.
• Упростите более технический словарь, характерный для компании или государственного ведомства, и избегайте многочисленных сокращений, которые часто ничего не значат для человека, с которым вы разговариваете.
• Если человек перед вами хочет прочитать документ, который вы даете ему где-то еще или позже, дайте краткое и четкое изложение содержания, указав основную информацию.
• Возьмите на себя инициативу и четко запишите важную информацию, которую вы хотите передать.
• Дедраматизируйте ситуацию, признавшись, что вы часто встречаете людей, которым трудно читать и писать, и что вы можете «помочь им».
• Убедитесь, что дата предстоящей встречи или мероприятия, на которое вы приглашаете человека, четко обозначена и, при необходимости, укажите ориентиры, например, «через два выходных», «через неделю после Рождества» или « сразу после начала школьных каникул »и так далее.